淺談小學數學課堂教學中問題意識的培養(yǎng)77

1、淺談小學數學課堂教學中問題意識的培養(yǎng)靖邊十小 安靜 內容提要 ：信息時代和知識經濟社會需要創(chuàng)造型人才， 而創(chuàng)造型人才需要強烈的問題意識。 小學數學教學中培養(yǎng)學生問題意識， 有利于學生創(chuàng)新精神的激發(fā)， 有利于學生主體作用的發(fā)揮。 學生提出問題的能力是問題意識的表現形式，教師要營造氛圍，教給方法，提供機會，讓學生敢問、會問、善問，積極主動地學習。關鍵詞 ： 問題意識 數學教學 敢問 會問 善問愛因斯坦所說的： “提出一個問題往往比解決一個問題更為重要， 因為解決問題也許僅是數學上的或實驗上的技能而已， 而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進

2、步。 ”因此，培養(yǎng)學生善于發(fā)現問題，提出問題的能力是課堂教學中非常重要的一環(huán)。一、營造氛圍，鼓勵學生敢于提問數學新課程中要求學生緊密結合生活實際 , 在現實世界中尋找數學題材, 激發(fā)學生的學習興趣, 引導學生積極探究. 這就要求教師結合學生的實際經驗和已有的知識基礎來設計教學情景， 這種教學設計有利于激發(fā)學生學習興趣， 使學生對新的知識產生強烈的學習欲望， 充分發(fā)揮學生的能動性的作用， 從而挖掘學生的思維能力， 培養(yǎng)學生探究問題的習慣和探索問題的能力。 如情境導入 , 用多媒體課件出示猴王分桃的故事, 花果山風景秀麗， 氣候宜人，那里住著一群猴子。有一天，猴王讓一只小猴分桃子。猴王說： “給你

3、 4 個桃子，平均分給2 只猴吧。 ”小猴聽了，連連搖頭說： “太少了，太少了。 ”猴王又說： “好吧，給你 40 個桃子，平均分給 20 只猴，怎么樣？”小猴子得寸進尺，撓撓頭皮，試探地說： “大王，再多給點行不行??？”猴王一拍桌子，顯示出慷慨大度的樣子說： “那好吧，給你 400 個桃子，平均分給200只小猴，你總該滿意了吧？” 小猴子連忙說： “行了、行了” ！猴王聽了哈哈大笑。 同學們， 你知道猴王為什么笑嗎？讓學生欣賞一段精彩的故事來引入課題，能極大地激發(fā)學生的學習興趣，喚醒他們的有意注意， 這時學生就會形成想學樂學， 同時小學生好奇心強，求知欲旺盛。對于感興趣的事物總想問個“是什么

4、” 、“為什么” 、 “怎么辦” ，具有強烈的問題意識，這種問題能否得到表露、展示、交流，取決于是否有適宜的環(huán)境和氛圍。美國心理學家羅杰斯認為： “成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。 ”因此，教師要時時注意在課堂教學中建立平等、民主、和諧的師生關系，要尊重每一位學生， 讓每一位學生都享有平等的受教育的機會， 充分尊重愛護學生的問題意識。 當教師站在講臺上的時候， 要時刻不忘學生是學習活動的主體，要笑容可掬，讓學生感到和藹可親，千萬不要盛氣凌人，使學生望而生畏。課堂教學中應積極提倡： 答錯了允許學生重答， 答不完整的允許補充， 沒想好的允許再想，必要時

5、允許學生不舉手發(fā)言， 因為情不自禁發(fā)表出來的見解， 往 往是學生智慧火花的閃現。 對于學生萌發(fā)的各種問題， 甚至是不 切主題的異想天開的問題， 教師都應該認真傾聽，并以和藹的態(tài) 度，親切的笑容，肯定的手勢，悉心的誘導，發(fā)自內心的鼓勵性 語言，飽含贊許的深情的目光等，在寬松融洽的氛圍里，給予積 極的肯定，熱情的鼓勵。有了這種民主氛圍才能形成良好的學習 環(huán)境，學生才能積極開動腦筋，不惟書，不惟師，有十足的勇氣 發(fā)問，有百倍的信心探究，做到敢想敢問；老師才能善待學生的 獨特解法，容忍學生的“出格”想法，使學生的靈感和創(chuàng)造得到發(fā)展。有了教學的民主，不僅極大地鼓舞了學生質疑的勇氣， 而且保護了學生創(chuàng)新的

6、火種。二、教給方法，引導學生學會提問美國著名教育心理學家羅杰斯認為；“促進學習的關鍵乃是教師和個人之間關系的某些態(tài)度和品質” 一個人的創(chuàng)造力只有在 他感到心理安全和心理自由的狀態(tài)下才能得到最優(yōu)的表現和發(fā) 展。因此老師要為學生營造寬松、和諧、民主的課堂氣氛，當學 生提出問題時，要以信任的眼光給以贊賞， 當學生提的問題有些 偏差時，教師要先肯定學生提出問題的勇氣，再啟發(fā)、誘導學生 提出合理的問題。課堂上多用激勵的語言如：“你真肯動腦筋”“你能提出這樣的問題，是我們班最聰明的學生” 學生受到老師 的稱贊，心理美滋滋的，思維處于興奮狀態(tài)，探究的積極性愈發(fā) 高漲。1 . 可從哪些方面提出數學問題在知識的

7、“來龍”上提問如果某個知識是在什么舊知識的基礎上發(fā)展或派生出來的，或者與什么舊知識有相關但又搞不清的， 那就在此提問。 如學習“千米的認識”時，就可提出“千米和米之間有什么關系？它們之間是怎樣換算的”等問題。在知識的“為什么”上提問如果對某個問題為什么是這樣， 為什么不是那樣， 還搞不清或說不出來，就可據此提問。例如：a、某一概念為什么這樣表述？能否增加或刪改一些字詞？就在概念內涵的挖掘、 外涵的拓展上提問。b、一種計算有沒有簡便的方法？就在算理上下功夫提問。c、某一應用題應該怎樣列式？為什么這樣列式？列式的依據是什么？有沒有別的解法或更好的解法？就抓住主要問題提問。在知識的“歸納或分類”上提

8、問如果對知識不會歸納整理， 弄不清知識間的聯(lián)系和區(qū)別， 而把知識看成一盤散沙似的孤立個體，可就此提問。如學習“約數和倍數”時，對除盡、整除、約數、倍數、奇數、偶數、質數、合數、質因數，分解質因數等概念分不清，可以通過提問理清概念。在知識的“去脈”上提問如果學習了某個知識以后， 卻不了解它的作用， 也可以提問，并鼓勵學生標新立異，有創(chuàng)見地問。如學習“分數的基本性質”時，不知道它的作用，可以提出為什么要學它，是否同化簡分數及分數的計算有關等問題。再如，學習“三角形不變形、平行四邊形易變形的特性” 時， 可以提出為什么它們具有這種特性？為什么要學習？這些知識在生產實踐中的應用，所知道例子有哪些？2

9、.引導學會提出問題的方法觀察法對客觀事物和現象， 在其自然的條件下， 按照客觀事物本身內在的聯(lián)系和實際情況， 提出問題。 例如， 教學 “長方體的認識”時， 讓學生把課前準備的長方體實物拿出來， 在全面觀察的基礎上自主提問：a、長方體有幾個面？每個面是什么形狀？哪些面完全相同？ b、長方體有多少條棱？c、長方體有多少個頂點？追問法當接觸到一個問題或者在某個問題得到肯定或否定的回答后， 可以順著其思路從不同的角度對問題緊追不舍， 刨根究底繼續(xù)發(fā)問。其表現形式一般是“為什么？ ”例如，在教“比的意義” ，說比的后項不能是0 時，學生追問為什么，并提出球賽時為什么經常出現1: 0、4: 0、5: 0

10、？教師除講清道理外，對追問學生應大加表揚。類比法根據某些相似的概念、 定律、 性質的相關聯(lián)系， 通過比較和類推把問題提出來。例如，學習“ 9 的乘法口訣”時，便可以聯(lián)系“8、 7 的乘法口訣”提出問題； 9 的乘法口訣有幾句？怎樣推出9的乘法口訣？前后各句口訣之間有什么規(guī)律？三、提供機會，培養(yǎng)學生善于提問愛因斯坦說過： “我并沒有什么特殊的才能，只不過是喜歡尋根問底地追究問題罷了。 我認為提出一個問題比解決一個問題更重要。 ”的確，質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力，是他們善于發(fā)現問題，提出疑義，以求解決問題的形式，它能使學生的求知欲由潛在狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)。 因此， 教師在課堂上要多給學生

11、提供機會，讓他們發(fā)表看法，提出問題。并在設計教學過程時， 重視給每個教學環(huán)節(jié)留著適當空白， 給學生多一點思維的空間，凡是學生能探索得出的，決不代替；凡是學生能獨立思考的，決不暗示。積極引導學生在無疑處生疑，孕育問題意識，捕捉“問的契機” ，不但敢問，會問，而且善問。1、學生對課題提問。課題是教材重要資源， 同時也是許多問題的隱藏之處。 讓學生從課題中提出一些簡單的問題， 不僅能培養(yǎng)學生提出問題的勇氣和能力， 還能養(yǎng)成善于提問題的良好習慣， 成為激活學生學習的內驅力，變“要我學”為“我要學” 。例如，在教學“角的度量”中，認識量角器時，讓學生自己觀察量角器，問： “你發(fā)現了什么？” “你想學什么

12、知識？”通過觀察思考，學生舉手如林，有的說： “為什么量角器要制成半圓形的呢？” “為什么有兩個半圓的刻度呢？ ” “為什么要有中心的一點呢？ ”教學中教師要不斷鼓勵， 引導學生發(fā)現問題、 提出問題。 學生善于發(fā)現問題，并且提出問題， 也就增強學生的主體意識， 善于發(fā)表自己的見解，就會激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望，發(fā)展思維的創(chuàng)造性。2、學生對教材提問。教材是教學的依據，知識的載體。數學知識前后聯(lián)系緊密，許多新知識是舊知識的延伸與發(fā)展， 在新舊知識的聯(lián)系中， 只要認真思考就能產生許多問題。教師要針對教材中結語語言精煉，敘述嚴謹，科學性強的特點，引導學生透過平凡的數學字眼，誘發(fā)新的數學問題，使學生明白教材中

13、處處都閃爍著問題的火花。例如，教學“分數化成百分數”時，請學生研讀結語：分數化成百分數，一般先把分數化成小數，再化成百分數，除不盡的一般保留三位小數。再請學生提出問題，結果有的學生問： “這里有兩個一般 ，它們的一般之外指的是什么？該怎樣呢？”經學生這樣質疑推敲，深諳弦外之音，體現思維靈活性?？梢?，引導學生對教材提問， 既培養(yǎng)了學生發(fā)現問題， 提出問題的習慣，又促進了學生思維的發(fā)展。3、學生對解法提問。目前課堂教學中， 有些教師還是只看解答結果的正誤， 很少考慮學生是怎樣思考的， 忽視了對解題思考過程優(yōu)劣的評價， 相 對制約著學生思維能力的發(fā)展。 數學課程標準指出：應遵循學生學習數學的心理規(guī)律

14、，強調從學生已有知識和生活經驗出發(fā)， 讓學生親身經歷實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。為此要鼓勵學生積極對常規(guī)解法進行質疑、評價，拓寬思路，以尋求獨特、新穎的方法。4、學生對教師提問。學生認為老師說的都是對的。其實“不懷疑不能見真理” 。因此， 在教學中我經常教育學生在學習數學時， 不能簡單地接受和信奉， 而應持批判和審慎的質疑態(tài)度， 時時處處能主動探索和發(fā)現，不惟師、不惟上。如，在教學圓錐的體積公式推導時，教師有意出示等底等高圓柱和圓錐各1 個， 通過實驗演示， 得出圓錐的體積等于等底等高圓柱體積的三分之一以后， 讓學生進一步提出問題。 有個學生提出： 老師你是怎么想到用等底等高

15、的圓柱和圓錐來做實驗， 為什么不用其他的圓柱與圓錐呢？在這位同學的啟發(fā)下，課堂氣氛活躍，許多同學又提出如下問題：老師，既不等底又不等高的圓柱和圓錐， 它們的體積是不是也存在三分之一的關系呢？等底不等高的圓錐和圓柱的體積之間的關系又是怎樣的呢？這些問題引起全班同學的激烈爭論， 在爭論中教師再拿出等高不等底、 等底不等高和不等底不等高的幾組圓柱和圓錐教具， 讓學生通過自己動手操作， 驗證以上這些情況是否有可能存在三分之一的關系。 這種新穎別致、 妙趣橫生的教學情境，既培養(yǎng)了學生的積極心態(tài)，又使學生的問題意識得到充分發(fā)揮。5、學生對學生提問。每節(jié)課我都注意留些時間讓學生互相提問， 讓學生爭當小老師考

16、考對方，可采用分組競爭、爭奪“智慧星” 、爭當“數學小博士” 、 “聰明小一休”等多種游戲活動。實踐證明，學生對學生的提問能充分調動學生學習的熱情， 使學生積極開動腦筋， 積極思考。如教學“長方形和正方形的周長”時，在小結過程中讓學生互相提問，考考對方，不少學生積極發(fā)問：長方形的周長計算公式是怎樣推導出來的？正方形的周長計算公式又是怎樣推導出來的？長方形的周長計算公式為什么是長加寬的和再乘2？等等， 學生所提的問題都一一被其他同學答出。 有的學生進一步提問： 能不能利用長方形的周長計算公式推導出平行四邊形的周長計算公式？能不能利用正方形的周長計算公式推出五邊形、 六邊形的周長計算公式？這些問題

17、提出后， 可以讓學生分組討論， 也可以讓學生課后去討論。這樣，課內與課外有機結合起來，既加深了學生對知識的理解和掌握， 又極大地激發(fā)了學生不斷提出問題，探究問題的意識和熱情。6、學生對生活提問。數學課程標準 指出， 現實生活中蘊含著大量的數學信息，數學就在學生身邊， 教師要引導學生從現實生活中發(fā)現并提出數學問題。 因此， 教師要想方設法努力訓練學生成為 “善于提問者” 。教學中要注意加強數學與現實生活的聯(lián)系， 引導學生逐步學會用數學的眼光觀察周圍世界， 善于發(fā)現和提出問題， 并學會運用所學知識靈活地創(chuàng)造性地解決問題。 例如， 在教學 “圓的認識” 時，在學生掌握了圓心、 直徑、 半徑以及同一個圓里直徑與半徑的關系這些知識后，讓學生聯(lián)系生活提問，并嘗試解決問題。學生提出了“車輪