小學(xué)語文論文：讓對話向著文本更深處溯游

1、讓對話向著文本更深處溯游新課程明確地告訴我們：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂υ?，越來越成為了課堂中的新理念、新態(tài)勢。在滾滾的“對話”大潮前，作為一線語文老師更要把握住“對話”的本質(zhì)，在教學(xué)中實踐“對話”的新理念，引領(lǐng)著學(xué)生和文本展開深度、有效的“對話”，幫助學(xué)生對文本的感悟、語言的積累向著更深處溯游?，F(xiàn)實篇“其實你不懂我的心”“對話”在實際的課堂教學(xué)中成效如何？近期，我們所在教學(xué)協(xié)作區(qū)舉行系列語文教研活動。在聽了幾位老師的試教后，我們發(fā)現(xiàn)“對話”遍地開花，但其有效性讓人不容樂觀。尤其是在青年教師的課堂上，“對話”更是顯得隨意、流于膚淺。其中，一個教學(xué)片段引起了我們的思考：片段

2、一：人教版四（上）黃鶴樓送孟浩然之廣陵教師說：“好朋友孟浩然就要乘舟西去了，李白有很多話想對孟浩然說，會說什么呢？”學(xué)生略一思考，一會就有幾雙小手舉起來：一個女生很小心地說：“朋友，再見了?！币娎蠋熚⑿χc頭，一男生很隨意地說：“朋友，再見了，希望你一路平安?！憋@然，這樣的答案不能讓教師滿意，隨即耐心地啟發(fā)：“離別，就在眼前，李白還有什么要說的？”這次站起來的是一個掛著中隊長標志的孩子：“李白會對孟浩然說，好朋友，你就要走了，路上小心，一路走好啊！”對于這樣的回答，教師很不滿意，有點著急了：“好朋友就要走了，要很長時間不能見面?。±畎滓欢ㄟ€有很多話要對孟浩然說?。　崩畎椎降滓獙γ虾迫徽f什么呢？

3、學(xué)生一下子猜不透老師的意圖，面面相覷，課堂上再次沉默了。教師想引導(dǎo)又似乎不知所措，只好手忙腳亂地以齊讀古詩來化解課堂上的尷尬氣氛。課例中，教師的本意是想借提問和文本展開深度的“對話”，幫助學(xué)生感受李白送別時悵然若失的心情?？墒?，學(xué)生缺乏“送別”的生活積累和語言積累，更不了解李、孟兩人的深厚的情誼，造成了“對話”的斷層，使得課堂上無論是對文本的感悟、還是語言的積累都在原地踏步。此時的“對話”已經(jīng)異化成了一句“空話”。反思篇“都是我的錯”“某某，我想對你說”這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計，在我們課堂上出現(xiàn)的頻率并不低。預(yù)設(shè)時乍一想，似乎還真合情理?？蔀槭裁吹搅苏n堂上學(xué)生就這么“不領(lǐng)情”，達不到原先設(shè)想的教學(xué)效果呢

4、？原因之一 “虛晃一槍”：從課例中，看得出教師在努力地引導(dǎo)學(xué)生進入文本，希望通過“某某，我想對你說”的形式，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，體會人物當(dāng)時的感受?？蓡栴}就在于，“某某，我想對你說”只是個簡單的形式，如果忽略了學(xué)生在課堂上的語言積累，沒有想方設(shè)法地調(diào)動起學(xué)生情感積累和生活積累?！澳衬?，我想對你說”的設(shè)計自然成了“虛晃一槍”的“花拳繡腿”，你還能指望它和學(xué)生的情感世界產(chǎn)生共鳴，直至抵達學(xué)生的心靈深處嗎？原因之二“強人所難”：對于課堂上出現(xiàn)的令人尷尬的冷場，課例中的教師都缺乏一種將學(xué)生的思維向更深更廣處漫溯的教學(xué)方法，更缺少了放大學(xué)生“閃光點”的教學(xué)敏感度，而是單純地讓學(xué)生想了又想，簡單低效地重復(fù)了

5、又重復(fù)，直至在課堂上一臉尷尬，不知所措，收效可想而知。原因之三“無水之源”：細細想來，這樣的教學(xué)設(shè)計，愿望是美好的，可問題就在于，缺少語言上的累積、內(nèi)化，缺少生活場景的再現(xiàn)，甚至教師在把問題拋向?qū)W生后，連自己都未預(yù)設(shè)答案，一相情愿地希望學(xué)生能夠“出彩”使得“某某，我想對你說”的設(shè)計，猶如浮萍瞬間散去，還是成為了“無水之源，無本之木”。尷尬，也就在情理之中了。 如何化解這一尷尬？讓老師的預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)能真正走到孩子們的心里去，讓孩子真正有效地和進行文本有深度的交流、對話呢？ 實踐篇“明明白白我的心”在新課程“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！崩砟畹耐苿酉?，對話，日益成為了課堂中的新理念

6、、新態(tài)勢。正如江蘇省特級教師張慶老師所解讀的：“這兒所說的對話，已不是一般語言學(xué)意義上的對話，而是一種教學(xué)對話?！辈槲覀円痪€的語文老師提供了一條捷徑“把著力點放到疏通學(xué)生與文本對話的渠道上。閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時，各種相關(guān)的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發(fā)生碰撞?！笨墒?，如何讓學(xué)生和文本交流的“渠道暢通”？讓“相關(guān)的知識與生活體驗都被讀物的信息激活”從而與“文本發(fā)生碰撞”讓學(xué)生的理解、思維向著更深更廣處溯游呢？（一）抓關(guān)鍵詞語“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開” 在許多文本中，都有隱含在其中的關(guān)鍵詞語。如果能巧妙地以這樣的詞語為“

7、立足點”，向全文散發(fā)，常常能有“牽一發(fā)而動全身”的穿透力。在關(guān)鍵詞的引領(lǐng)下，讓學(xué)生和已有的文本知識再度發(fā)生碰撞，必能引領(lǐng)著學(xué)生的思維向更深處發(fā)展。 人教版四（下）的自然之道說的是“我”和同伴在導(dǎo)游的帶領(lǐng)下，來到加拉巴哥島旅游，好心地從海鳥的嘴里救下了擔(dān)任偵察的小海龜，結(jié)果所有的小海龜傾巢而出，作者為自己違反了自然的規(guī)律而后悔不已。文本中的“愚不可及的蠢事”就是這樣一個“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵詞。在執(zhí)教本課時，我正是以“愚不可及的蠢事”為突破口，以找文中的“我們”做了件怎樣的“蠢事”來組織研讀文本，以再度后悔自己的“愚不可及”來引領(lǐng)學(xué)生和文本展開深度的對話：“我”難過極了，悔恨地想：我們真是愚不

8、可及??！ 同伴們難過極了，悔恨地想：我們真是愚不可及??！ 生物學(xué)家向?qū)б搽y過極了，悔恨地想：我也真是愚不可及?。?我說：“課文學(xué)到這里，再回過頭去看看，我們的哪些想法、行為是愚不可及的？” （課件出示：）學(xué)生興趣盎然，在短暫的討論后，紛紛舉起了小手：一個女生低著頭，難過地說：“我難過極了，悔恨地想：我們真是愚不可及??！我們原本以為是救了小龜一命，沒想道卻害了那么多的小海龜！我怎么就沒想到第一只小龜是偵察兵呢！”一個男生也搶著發(fā)言：“同伴們也難過極了，悔恨地想：“我們真是愚不可及?。∠?qū)髅鲃褡柽^我們不要去救小海龜，還告訴我們這是自然之道。我們怎么都沒聽明白呢！還要說他見死不救呢！唉”還有學(xué)生說

9、：“生物學(xué)家向?qū)б搽y過極了，悔恨地想：“我也真是愚不可及啊！我身為熟悉海島的向?qū)?，明明知道這只小海龜是偵察兵，如果救了他會有什么樣的后果。可我還是唉，我枉為生物學(xué)家?。　甭犞鴮W(xué)生精彩的發(fā)言，我順勢而導(dǎo)：“是啊，這一切的一切，都在毫不留情地告訴我們：我們干了一件多么愚不可及的蠢事！” 在教師精心創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生已自覺地置身于文本，化身成為了其中的人物，替人物說出了深埋心中的懺悔。正是因為緊抓全文的關(guān)鍵詞語，才最大程度地輻射全文，有效地激活了學(xué)生已有的文本積累，才有了這“千樹萬樹梨花開”的表達，使得學(xué)生的對文本的理解也更加的深刻、有效。 （二）促換位思考“綠陰不減來時路，添得黃鸝四五聲” 閱讀教

10、學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者在精神層面交流的過程。如何讓這種交流更加順暢，更加主動？反其道而行之的換位思考，不失為一條捷徑。 人教版五（下）的再見了，親人雖然是一篇“飽經(jīng)風(fēng)霜”的老課文，奇特的換位思考，一樣能讓老課文煥發(fā)出新的生命力。讓學(xué)生的語言更豐富，思維更靈動，和文本的對話就更有效：教師：“是啊，在朝鮮戰(zhàn)場上，有無數(shù)英雄拋頭顱，灑熱血，把自己年輕的生命永遠地留在了朝鮮，讓我們再來回憶他們光輝的名字和偉大的壯舉！看，邱少云舍身忍火燒，黃繼光舍身堵槍眼、羅盛教勇救落水兒童還有無數(shù)的英雄，永遠地長眠在了那兒，甚至連名字也沒有留下！”（課件出示相關(guān)的資料、圖片）看著學(xué)生沉浸在中朝人民深深的送別情中，教

11、師話鋒一轉(zhuǎn)：“既然是依依不舍地話別，朝鮮人民一定也有許多話要對志愿軍說。你能否為自己也來設(shè)定一個角色，寫下自己最想對志愿軍親人話？”十分鐘后學(xué)生讀自己寫的片段：一個女生動情地說：“志愿軍叔叔，再見了！叫我回去？不，我不回去！你們奮不顧身地拼死拼活，為我們付出了多少，恐怕已經(jīng)數(shù)不清了吧！特別是志愿軍叔叔，是您在炮火中救了我，而您卻永遠地失去了雙腿，這樣的恩情，叫我怎么會忘記？列車，請您開得慢一點，讓我再為叔叔們唱一首搗米謠吧，搗米嘞，搗米嘞，-”又一個孩子站了起來：“我的志愿軍孩子們??！就讓大娘我再送送你們吧！是你們，在炮火中救了我們！看著你們?nèi)甜I受饑，看著你們在火線上來回，大娘我心疼??！再讓我

12、送一送吧！再讓大娘我看一看吧！你們都是我最親的孩子??！” 一個男生以朝鮮戰(zhàn)士的身份讀道：“請上車吧，我最堅強的中國戰(zhàn)友們！我永遠都會記得在一次戰(zhàn)斗中，還有一個碉堡在不停地噴著火蛇。要知道我們必須在黎明必須結(jié)束戰(zhàn)斗！這時候，是你們的戰(zhàn)士黃繼光挺身而出，是他把自己的身體堵在了槍口上，用自己年輕的生命換來了戰(zhàn)斗的勝利！這是多么偉大的精神！你說，這比山還高，比水還深的情誼，我怎會忘記？” 在這個課例中，教師巧妙地反其道而行之設(shè)計了讓學(xué)生寫寫朝鮮人民送別志愿軍時的語言，不僅使得學(xué)生已有的文本積累有了抒發(fā)的情境，更豐富了文本“送別”的內(nèi)涵雙方都依依難舍，有說不完的深情厚誼。巧妙的換位思考，讓學(xué)生愿意說，也

13、有話說，和文本的交流自然也更加順暢。（三）增背景資料 “山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”由于年齡、生活閱歷、生活感受的限制，在實際的閱讀中，學(xué)生往往處于弱勢。尤其是文本離孩子的生活比較遠的，專業(yè)性比較強的，常常會在學(xué)生和文本之間的交流會存在極大的障礙，造成閱讀、對話交流的困難。此時，教師如能提供的一份合適的文字資料，一張直觀的圖片資料，就能很好起到溝通學(xué)生和文本交流的功效：同樣是黃鶴樓送孟浩然之廣陵，有一位老師是這樣引領(lǐng)的：教師：“目送著老朋友的船越走越遠，此時，李白想說些什么？”學(xué)生：“好朋友，一路走好??！”學(xué)生：“好朋友，快回來，讓我們一起團聚??！”眼看學(xué)生的語言趨向單一，教師不慌不忙地出

14、示李白和孟浩然兩人共同游玩作詩的圖片和文字介紹，說：“是啊！這兩個朋友友情非常深厚。看，李白和孟浩然是老朋友了，這次專門從四川來到黃鶴樓拜見孟浩然的。他們一同游山玩水，一同吟酒作詩，留下了許多美好的回憶?？纱藭r，孟浩然西辭黃鶴樓，李白真是依依不舍?。≈荒茏対L滾長江水，捎去李白的心里話了： 孟兄啊”看著教師精心準備的背景資料，學(xué)生的語言重新找到了迸發(fā)點：一個男孩接著老師的話說：“孟兄啊，我們的友情常在。希望你此去揚州，能一切順利。希望能快些回來團聚！”“孟兄，往日我們一同游山玩水，一同吟酒作詩，是多么愉快??！可是現(xiàn)在，分別就在黃鶴樓，真是惆悵??！”一個女孩的發(fā)言道。教師立刻肯定：“好一個惆悵?。?/p>

15、看來，你已經(jīng)走進了李白的心靈深處！”在教師的鼓勵下，一學(xué)生說：“孟兄??！看著你的船遠去，似乎把我的心也帶走了。想起我們曾一同吟酒作詩，我真是說不出的難過。只是，你在揚州別只顧美景，而忘了老朋友?。　?看著學(xué)生漸入佳境，教師話鋒一轉(zhuǎn)：“是啊，李白有說不完的掛念?？墒前肽赀^去了，一年過去了，兩個老朋友始終沒有見面。李白只能孤獨地留下一首詩：（課件出示：江下行）去年下?lián)P州，江送黃鶴樓。眼望帆遠去，心逐江水流?！?學(xué)生悵然若失地齊誦。 和片段一的老師相似，這位老師也是以“此時，李白想說些什么？”來引領(lǐng)課堂。與片段一不同的是，在課堂上學(xué)生的思維偏向單一、趨向雷同時，老師不是簡單地追問、一味地著急，而是出示了一段介紹兩人深厚友誼的資料和圖片。為學(xué)生的表達做好了鋪墊，使得學(xué)生更能進入人物的內(nèi)心世界，也使得表達更有內(nèi)涵和深度。此時，再出示李白的江下行，使得學(xué)生一下子就和李白當(dāng)時悵然若失的心情有了極佳的連接點，整個課