教師專業(yè)發(fā)展的理念,途徑與方法

教師專業(yè)發(fā)展的理念、途徑與方法一、教師專業(yè)發(fā)展的理念（一）專業(yè)性職業(yè)與教師的專業(yè)特性1.何謂專業(yè)性職業(yè)2. 教師的專業(yè)特性（二）教師專業(yè)發(fā)展的涵義1.教師專業(yè)發(fā)展的涵義2.教師專業(yè)發(fā)展的維度（三）教師專業(yè)發(fā)展的理論依據(jù) 1.建構主義認識論2.建構主義學習理論（四）教師專業(yè)成熟的重要標志1. 形成教師自己個體的教育學（1）教師個體教育學的涵義（2）教師個體教育學與一般教育學的關系2. 形成教師個體化的教育教學風格3.擁有教育機智二、教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑與方法（一）終身學習（二）實踐與反思（三）開展教育教學研究（四）同行交流與合作結語：一、教師專業(yè)發(fā)展的理念（一）專業(yè)性職業(yè)與教師的專業(yè)特性1.專業(yè)的概念專業(yè)()一詞最早是從拉丁語演化而來，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰。德語中專業(yè)一詞是,其含義是指具備學術的、自由的、文明的特征的社會職業(yè)。專業(yè)是社會分工、職業(yè)分化的結果，是社會進步的標志。一種職業(yè)能否被社會認可為一門專業(yè)是有條件的。2.專業(yè)性職業(yè)及其特征（1）專業(yè)知能:專門的知識，技能，能力（2）專業(yè)道德:獨特的可操作性的行業(yè)規(guī)范（3）專業(yè)訓練:經過長期的專門學習和實踐（4）專業(yè)自主:在自己的專業(yè)領域中有相對決策權（5）專業(yè)組織:為行業(yè)制定規(guī)范，維護自身的權力（6）專業(yè)宗旨：以服務社會為基本宗旨。通過良好的社會服務獲得社會的認可和回報專業(yè)人員與熟練工的區(qū)別：熟練工工作對象不是能動主體，工藝過程可以強記；根據(jù)既定工藝，熟練操作；專業(yè)人員工作對象往往是能動主體，或者復雜性事物；用自己的頭腦，根據(jù)規(guī)律，針對不同的工作對象，選用不同的工作對策，或創(chuàng)造性地解決問題；2. 教師的專業(yè)特性（1）教師是一個發(fā)展中的專業(yè)，教師是一個獨特的專業(yè)1994年1月1日教師法規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”。（2）教師的專業(yè)特性2. 教師的專業(yè)特性（1）教師專業(yè)定位教師是一個發(fā)展中的專業(yè)，教師是一個獨特的專業(yè)，從根本上說它不同于其它任何一項職業(yè)（2）教師的專業(yè)特性教師職業(yè)缺乏神秘性，人們對教師的工作有著相當?shù)牧私饨處熉殬I(yè)受到社會廣泛關注，受到來自外部的較多的約束和制約教師屬于具有高度復雜性職業(yè)，表現(xiàn)為教師職業(yè)目標的多元性，發(fā)展性；職業(yè)對象的多樣性等教師的專業(yè)知識具有明顯個體性、情境性、發(fā)展性特點教師的職業(yè)道德具有人格化特征（二）教師專業(yè)發(fā)展的涵義1.教師專業(yè)發(fā)展的涵義（1）概念將教學工作視為一種專門職業(yè)，把教師視為一個履行教育教學工作的專業(yè)人員。要成為一個成熟的教育專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內涵，確立與完善專業(yè)成長的自覺意識，不斷提高專業(yè)水平，從而達致專業(yè)成熟的境界。（2）教師專業(yè)發(fā)展還意味著：教師職業(yè)發(fā)展從外在的功利性追求，轉向自身的素質提高和質量改善教師職業(yè)發(fā)展己從外在轉向內在，即從強調外在的專業(yè)培養(yǎng)培訓，轉變?yōu)橐越處煹淖晕叶ㄏ蜃灾靼l(fā)展；教師職業(yè)從被動轉向主動，即不是以強制的約束而是以自覺的發(fā)展為動力。2.教師專業(yè)發(fā)展的維度（1）專業(yè)道德教師專業(yè)強調“服務的理念”和“職業(yè)倫理”是這個專業(yè)的一個重要標準.教育實踐后于道德實踐，教育活動首先是項道德活動.正如古德森所說:教學首先是一種道德的和倫理的專業(yè)，新的專業(yè)精神需要重申以此作為指導原則.（2）專業(yè)知識舒爾曼的教學專業(yè)知識分類：1.學科知識2.一般教學知識3. 課程知識4.學科教學知識5.學習者及其特點的知識6.教育情境知識7. 關于教育的目標，目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識通過實證認為:學科教學知識最能區(qū)分學科專家與教學專家，高成效教師(名師)與低成效教師間的不同：P.L.格羅斯曼將學科教學知識(PCK)解析為四部分 一門學科的統(tǒng)領性觀念關于學科性質的知識和最有學習價值的知識 學生對某一學習內容理解和誤解的知識 特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識 將特定學習內容顯示給學生的策略的知識（3）教師的專業(yè)能力葉瀾教授認為教師專業(yè)能力應包括三個方面:其一，理解他人和與他人交往的能力其二，組織管理能力其三，教育研究能力（三）教師專業(yè)發(fā)展的理論依據(jù)1.建構主義認識論人類對周圍世界的認識不是一種簡單的、被動的鏡面式反映，而是一個能動的、創(chuàng)造性的認識過程，個體對客觀實在的認識是基于自身經驗或一定的理論基礎上對世界的一種“創(chuàng)造”。 2.建構主義學習理論學習是學習者基于自身原有經驗基礎上的主動建構的過程。 （四）教師專業(yè)成熟的重要標志1. 形成教師自己個體的教育學（1）教師個體教育學的涵義教師個體自身不斷地學習和教育實踐形成的對自己具有直接指導意義的教育觀念和信念。具體包括：教育的本質觀、教育的價值觀，教育目的、教師觀、學生觀、教育教學觀、課程觀、評價觀等等。（2）教師個體教育學與一般教育學理論的關系一般與特殊的關系互惠互補的關系2. 形成教師個體化的教育教學風格3.擁有教育機智二、教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑與方法（一）終身學習1.學習方式在教學反思中學習；在進修培訓中學習在課程開發(fā)中學習在行動研究中學習在合作交流中學習2.學習的途徑向書本學習向同行學習向學生學習利用網絡學習利用其他學習資源3.學習的內容學習了解與教育相關的社會領域知識（社會政治、經濟、文化、科技發(fā)展的新情況，新動向等）學習最新的專業(yè)知識學習教育教學理論學習教育教學技巧學習同行的先進經驗（二）實踐與反思 案例:福建省南安市節(jié)選自全國校本教研基地典型報道之八(4月25日發(fā)表于現(xiàn)代教育報教師周刊第3版)反思 從感性上升到理性 南安市把教師的自我反思作為校本教研的基本要求，課前形成教案；課中靈活調整教學設計；課后回頭看一看教學過程.一位老師說以前，上課就是執(zhí)行教案，從不把學生的感覺當回事，上完課也就完了.參加培訓后我學會了反思.如今，課前，我思考如何才能更好的啟發(fā)，引導學生；課后，我努力寫好每堂課的小結，如學生的思維狀態(tài)，合作交流是否有效等.這是一筆不小的“財富”，讓我不斷地成長著，收獲著。1.教師的反思概念反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程.反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是教師的理想自我與現(xiàn)實自我的心靈溝通.教師的反思:心靈的溝通與對話2.教師反思的特點反思總是指向自我的，反思是自我反思(布迪尼)，它要求把自己看作既是反思的對象，又是反思的承擔者.教師反思過程實際上是使自身在整個教育教學活動中充分地體現(xiàn)雙重角色:既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者.教師作為反思性教學(研究)實踐者反思不是一般意義上的回顧，而是反省，思考，探索和解決教育教學過程諸方面存在的問題.反思具有研究性質，是教師教學與研究的最基本力量和最普遍形式.自我反思是 教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素.3.教師反思的類型教學前的反思:具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力；教學中的反思:具有監(jiān)控性，及時，自動地在行動過程中進行反思，能使教學高質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力；關注教學過程中的生成性教育資源.教學后的反思:具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教師的教學總結能力和評價能力.4. 自我反思的內容反思自己的教育教學觀念反思自己的教育教學行為反思自己的教育教學效果反思自己的職業(yè)道德人格通過反思和研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平。黎伯曼：教師專業(yè)成長=實踐+反思 （三）開展教育教學研究1.教師開展教育研究的必要性和意義（1）教師適應時代教育不斷變革的內在要求（2）實現(xiàn)教師專業(yè)自主的內在要求：教師成為知識的生產者當教師走進課堂，他將要講授的知識是已知的，但他的學生將怎樣理解是未知的.因為每個學生都有自己的生活經歷，知識結構，每個人的理解都有自己的路徑，自己的特點.所以，教師的工作永遠充滿著未知的因素，永遠需要研究的態(tài)度.研究是一種態(tài)度（3）改善教育教學效果，提高教育教學質量每個人的發(fā)展都是特定的，具體的，與一定的情境和經歷相關聯(lián)的.教育怎樣在每個學生身上實現(xiàn)，是只有在教育教學現(xiàn)場親身實踐的教師才能真實地把握和體驗的，是任何別人所難以獲得的，是任何別人所難以替代的。（4）檢驗和發(fā)展教育理論的重要途徑教師是教室的負責人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室.對那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者.無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會。2.教師教育研究的對象研究課堂，研究學生，研究教育內容，研究教師自身3.教師的研究的出發(fā)點和選題從學術發(fā)展的需要出發(fā)從自身的學術興趣出發(fā)從自身的教育教學經驗出發(fā)從面臨的困難出發(fā)從普遍存在的問題出發(fā)4.教師的教育行動研究（1）行動研究的涵義概念國際教育百科全書將“行動研究”定義為:“由社會情境(教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究?！?（2）教育行動研究的特點為行動而研究（research for action）。研究的目的不是構建系統(tǒng)的學術理論，而是解決實踐工作者所處的情境遇到的問題。 在行動中研究（research in action）。行動研究的研究過程，即是實際工作者解決問題的過程，是一種行動的表現(xiàn)， 由行動者研究（research by actors）。行動研究的主體是實際工作者，而不是外來的專家學者 這里并不排除教師之間，教師與專業(yè)研究人員之間的合作方式研究合作方式有兩種:一種是與行政領導，教師，學生乃至學生家長合作，取得他們的支持，重在收集，整理，掌握第一手材料；另一種是與高校,研究機構專業(yè)人員合作,取得他們的幫助,重在專業(yè)引領。合作需要相互理解,相互尊重。（3）教師行為研究的步驟根據(jù)凱米斯的觀點，這一循環(huán)包括計劃，行動，考察，反思四個環(huán)節(jié)。研究者通過這四個環(huán)節(jié)不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，在發(fā)現(xiàn)，解決問題的過程中積累經驗，獲得成長和發(fā)展，整個研究是一個循環(huán)往復，螺旋上升的過程。研究者可以從這一循環(huán)中的任何環(huán)節(jié)著手研究，通過研究再回到這個環(huán)節(jié)進行新一輪的研究，沒有固定的開始，中間和結尾，不必過于強調研究方案的嚴密性，也不必過于強調研究過程中控制的嚴格性，允許在實際工作中根據(jù)反饋信息對研究方案加以不斷的修改和完善，整個研究過程永遠是開放的，保持著彈性。（四）同行交流與合作案例：交流教師每天的必修課在南安，教研活動如同家常便飯，不拘時間，地點和形式，教研伙伴也不限于本學科，本學校的教師.周一備課組活動，周四教研例會，周六教研片活動，老師們隨時隨地都可以進行教研.這種大量的，經常性的互助，分擔了老師們的壓力，也豐富了專業(yè)素養(yǎng).天山中學校長感慨地說:“現(xiàn)在我校的教師休息室也變了樣，隨時可見一些教師聚在休息室談課改，談學生，談教案.開始主要是實驗年級教師，慢慢地非實驗年級的教師也參加了，休息室變成了“聊天室”，變成了“教研室”，教師間的交流已經成為他們每日