英語(yǔ)教師開(kāi)展教育科研能力培訓(xùn)的探索

英語(yǔ)教師開(kāi)展教育科研能力培訓(xùn)的探索 在上海市報(bào)名參加 英語(yǔ)教育科學(xué)研究指導(dǎo) 教程的教師中 從教學(xué)研討活動(dòng)中觀察統(tǒng)計(jì)表 明 約有40 的教師對(duì)于參加英語(yǔ)教育科學(xué)研究壓根兒沒(méi)有心理準(zhǔn)備 在進(jìn)一步的教學(xué)研討 活動(dòng)中 據(jù)筆者的教育觀察調(diào)研表明 90 以上的英語(yǔ)教師 在參加本 教程 進(jìn)修之前 思 維層次較低 其表現(xiàn)特征是 他們雖然數(shù)十年置身于自身豐富的英語(yǔ)教育教學(xué)實(shí)際 而沒(méi) 有通過(guò)獨(dú)立思維 提出可供研究的有意義有價(jià)值的課題的能力 他們習(xí)慣于 或僅滿足于 堆砌大量的英語(yǔ)教育事實(shí) 水平較高的英語(yǔ)教師 也只限于 梳理教育事實(shí) 的水平 長(zhǎng)期承擔(dān)高三年級(jí)高考輔導(dǎo)的英語(yǔ)教師 在 總結(jié) 中只懂得敘述歷年來(lái)慣用的復(fù)習(xí)方式 至多附上近年來(lái)升學(xué)率的對(duì)比表 沒(méi)有探究 教學(xué)措施 與 教學(xué)效果 之間的 因果關(guān)系 起源關(guān)系 和 結(jié)構(gòu) 功能關(guān)系 能力 每當(dāng)研討學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)障礙時(shí) 他們往往缺乏科學(xué)的理論分析 缺乏有效的教 學(xué)對(duì)策 他們習(xí)慣地把 學(xué)習(xí)障礙 歸咎于 英語(yǔ)語(yǔ)匯的遺忘 某些比較注重中國(guó)學(xué)生常見(jiàn) 英語(yǔ)語(yǔ)言分析的教師 也只是 用心地 列出錯(cuò)誤頻度較高的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn) 在他 們 的教 學(xué)對(duì)策中 只是以語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn) 諸如 人稱 名詞單復(fù)數(shù) 時(shí)態(tài) 語(yǔ)態(tài) 情態(tài)等 加以歸 類 而后進(jìn)行反反復(fù)復(fù)的 大題量 高強(qiáng)度 的試題練習(xí) 讓他們的學(xué)生在茫茫題海中 以 苦 作舟 一談到新編英語(yǔ)教材的使用 許多教師無(wú)所適從 不知用什么教學(xué)原則 什么教學(xué)方法去 實(shí)施 只是淡淡地認(rèn)為 利用 新教材 讓學(xué)生多聽(tīng)一點(diǎn) 一談到教學(xué)效果 一味埋怨 從考試成績(jī)來(lái)看 到底是語(yǔ)法概念差 總之 在他們的 經(jīng)驗(yàn)總結(jié) 中 只是集中了大量的 可直接感知 的課堂英語(yǔ)教育現(xiàn)象 他 們常常缺乏分析 抽象 概括 總結(jié) 提煉 使自己的經(jīng)驗(yàn)升華為理論性的規(guī)律性的東西 正如偉大哲學(xué)家培根所批評(píng)的 他們只具備 螞蟻的工作方法 只知搜集事實(shí) 堆砌事實(shí) 而不會(huì)總結(jié) 因此 他們的經(jīng)驗(yàn)是不系統(tǒng) 不規(guī)范 未經(jīng)驗(yàn)證過(guò)的 缺乏遷移價(jià)值的 即 便是在英語(yǔ)教苑中成功耕耘的 經(jīng)驗(yàn) 也沒(méi)法讓同行們借鑒 大部分都 自生自滅 二 理論思索 上述現(xiàn)象是普遍存在的 對(duì)于上述反映出的英語(yǔ)師資隊(duì)伍素質(zhì)問(wèn)題的諸多 事實(shí) 必須作 深入的理論思索 以便探求出這種 現(xiàn)象 的 本質(zhì) 所在 只有這樣 才能使我們找出有效 的教學(xué)對(duì)策和實(shí)施途徑 1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語(yǔ)教師素質(zhì)提高的第一因素 對(duì)于英語(yǔ)教師教育才能的研究的理論起點(diǎn) 首先應(yīng)當(dāng)檢察他們?cè)谧陨碚J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的 抽象概 括水平 對(duì)自身教育能力的作用有多大 從實(shí)踐角度來(lái)研究它 這就是看他是經(jīng)驗(yàn)思維型的 英語(yǔ)教師 還是理論思維型的英語(yǔ)教師 調(diào)研結(jié)果表明 在大部分英語(yǔ)教師 即便已達(dá)到了一級(jí)或高級(jí) 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 可用于解 決自身教育問(wèn)題的思維 材料 主要是歷年來(lái)的英語(yǔ)教育事例 一些零星的感性經(jīng)驗(yàn) 即 大部分英語(yǔ)教師屬于經(jīng)驗(yàn)思維型的教師 那么經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師與理論思維型的英語(yǔ)教師的本質(zhì)差異在哪里呢 在于他們的思 維品質(zhì) 理論思維型的英語(yǔ)教師的思維優(yōu)勢(shì)在于 他們能從大量的英語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)中提取具 體的經(jīng)驗(yàn)作為自己思維中可供利用的觀念 來(lái)確定自己解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的方法 即從 a 1 a 2 a n 中提取最類似于 a x 的觀念 加工出解決 a x 問(wèn)題的方案 措施和 策略 理論思維型的英語(yǔ)教師還具有一種利用上位觀念 A 進(jìn)行演繹 推理或派生類屬的 思維能力 即從 A 中 任意選擇思維途徑 或者同時(shí)進(jìn)行兩種思維的可能性 這種思維品 質(zhì)比經(jīng)驗(yàn)思維型英語(yǔ)教師那種單一思維模式 在思維的多向性 廣闊性上更勝一籌 另外 理論思維型的英語(yǔ)教師 由于理論思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立 能較熟練地改變主體感性經(jīng)驗(yàn)的 性質(zhì) 這就是說(shuō) 同樣的有關(guān)英語(yǔ)教育的感性知識(shí) 理論思維型的英語(yǔ)教師和經(jīng)驗(yàn)思維型 的英語(yǔ)教師的感知 有著質(zhì)的區(qū)別 首先 理論思維型的英語(yǔ)教師常常能從英語(yǔ)教育活動(dòng) 中注意到經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師注意不到的英語(yǔ)教育現(xiàn)象 獲得經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師不 能獲得的感性經(jīng)驗(yàn) 例如 學(xué)生 在 Listening Comprehension 中因?qū)W習(xí)成績(jī)落后 在外語(yǔ) 教研組辦公室 里向教師 A 表示出 一種畏懼和厭學(xué)的情緒 教師 A 在頭腦里閃現(xiàn) 的是該生英語(yǔ)語(yǔ)匯遺忘 嚴(yán)重 憑藉他的感性經(jīng)驗(yàn) 他不以為然 只 是安慰他說(shuō) 沒(méi)關(guān)系 只要多聽(tīng)聽(tīng) 自然會(huì) 提高的 另外 把學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)多背背 而 同一辦公室同一 年級(jí)組的教師 B 對(duì)英語(yǔ)教學(xué) 的理論與實(shí)踐 尤其是對(duì)學(xué)生聽(tīng)能 獲得的心理過(guò)程頗有研究 他很快意識(shí)到 第一 該 生與大部分學(xué)生一樣 對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)能訓(xùn)練有畏難心理 從而產(chǎn)生厭學(xué) 棄學(xué)的情緒 第二 從所聽(tīng)材料 Short Conversations 看 直接引語(yǔ)較多 聯(lián)想到該學(xué)生缺乏 直接引語(yǔ) 間接引語(yǔ) 的轉(zhuǎn)換能力和缺乏感知有意義的信息單位的能力 以及缺乏從諸多 信息 單位 中獲取 Who What When Where Why 及 How 的能力 第三 即便抓到了上述的 六個(gè) W 而大部分學(xué)生缺乏整體情景意識(shí) 他們不懂如何把先前獲得的 事實(shí) 與后續(xù)的接踵而 至的不間斷的新的 事實(shí) 進(jìn)行比較 判斷 并主動(dòng)地預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展的可能性及其對(duì)預(yù)測(cè)的 驗(yàn)證和修正能力 事實(shí)上 在兩組 共六個(gè)班級(jí) 平行班中 教師 B 就是以自己對(duì)學(xué)生聽(tīng)能獲得的心理過(guò)程 的探索來(lái)實(shí)施聽(tīng)力教學(xué)的 三年后的教學(xué)成就評(píng)估顯現(xiàn)出極大的差異 新生入學(xué)時(shí)是隨機(jī) 編班的 可見(jiàn) 頭腦中有上位觀念的英語(yǔ)教師可以發(fā)現(xiàn)頭腦中沒(méi)有上位觀念的英語(yǔ) 視而不見(jiàn) 或不 易獲得的經(jīng)驗(yàn) 所以 真正富有經(jīng)驗(yàn)和完善的英語(yǔ)教師 是理論思維型的教師 上述 A B 兩位教師的比較還表明 理論思維型的英語(yǔ)教師 在獲得英語(yǔ)教育感性經(jīng)驗(yàn)時(shí) 能及時(shí)去偽存真 精細(xì)加工 提高英語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)在大腦中儲(chǔ)存的質(zhì)量 同時(shí) 我們還可以 看到 理論思維型的英語(yǔ)教師的頭 腦中建立的 理論框架 具有組織經(jīng)驗(yàn)的功能 每遇到一個(gè)英語(yǔ)教育問(wèn)題 都能自覺(jué)地提取 相應(yīng)的理論內(nèi)容參與思維加工過(guò)程 從1993年至1995年我系開(kāi)辦的12期 英語(yǔ)教育研究指導(dǎo) 班關(guān)于英語(yǔ)教育課題選擇研討會(huì)上 獲得的數(shù)據(jù)表明 約占50 的進(jìn)修英語(yǔ)教師想不到運(yùn)用起碼的英語(yǔ)教育理論來(lái)探究英語(yǔ)教育 中普遍的問(wèn)題 只有20幾位基本上能運(yùn)用理論來(lái)研討英語(yǔ)教育問(wèn)題 約占6 其余介于典 型的經(jīng)驗(yàn)思維與典型的理論思維之間 因此 可以說(shuō) 不能自覺(jué)運(yùn)用科學(xué)的原理和概念進(jìn)行解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的思維 是一種較 普遍的傾向 顯然 這種經(jīng)驗(yàn)思維不能提高為理論思維的現(xiàn)象 對(duì)英語(yǔ)教師教育能力發(fā)展 的影響是多方面的 要解決這個(gè)問(wèn)題 必須對(duì)進(jìn)修英語(yǔ)教師進(jìn)行抽象概括能力訓(xùn)練 采取 有效策略 指導(dǎo)他們自覺(jué)地提取相應(yīng)的英語(yǔ)教育理論內(nèi)容來(lái)參與自己的思維加工過(guò)程 指 導(dǎo)他們高層次地去處理英語(yǔ)教育問(wèn)題 2 缺乏創(chuàng)造思維是阻礙英語(yǔ)教師素質(zhì)提高的第二因素 現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)要求廣大英語(yǔ)教師以創(chuàng)造思維去設(shè)計(jì)教學(xué) 以創(chuàng)造思維去解決層出不窮的具 有動(dòng)態(tài)特征的英語(yǔ)教育問(wèn)題 顯然 有的英語(yǔ)教師創(chuàng)造思維產(chǎn)品多一點(diǎn) 他 們 能創(chuàng)造 性地發(fā)現(xiàn)和解決英語(yǔ)教育問(wèn)題 設(shè)計(jì)出解決這些問(wèn)題的多種有效的策略 而有的英語(yǔ)教師 在發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題和解決教育問(wèn)題中 拿不出更多的辦法 常常給人一種呆板的印象 缺乏 創(chuàng)造性的印象 這兩者之間在解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的差異是很明顯的 例如 上海市 中學(xué)一位一級(jí)教師 依照自己數(shù)十年的英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 總結(jié)了中學(xué)生英 語(yǔ)學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤 他以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí) 如名詞的單復(fù)數(shù)變換 動(dòng)詞第三人稱單數(shù) 形式 名詞拼寫(xiě)中常的 enec 和 ance 以及 tion 和 sion 常見(jiàn)的重讀閉音節(jié)的輔音 字母的雙寫(xiě) 常見(jiàn)的介詞短語(yǔ)中的名詞帶不帶不定冠詞 等等 為綱加以分類 而后編 制大量的試題 讓高三畢業(yè)學(xué)生反反復(fù)復(fù)練習(xí) 并予以熟背 確實(shí) 師生都作出了極大的 腦力勞動(dòng) 近年來(lái)在會(huì)考 高考中如愿以償 取得了上佳的表現(xiàn) 受到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng) 的贊揚(yáng) 與此相反 上海市 中學(xué)另一位一級(jí)英語(yǔ)教師從語(yǔ)言學(xué) 比較語(yǔ)言學(xué) 外語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué) 現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的高度 把中學(xué)生常見(jiàn)的 錯(cuò)誤 劃分成三大類 a error 對(duì)英語(yǔ)詞法句法結(jié) 構(gòu)及語(yǔ)法規(guī)則的誤解引起的錯(cuò)誤 b mistake 由母語(yǔ)干擾或文化背景的差異或粗心大意引 起的錯(cuò)誤 和 c lapses 即失誤 在特殊環(huán)境或特定的上下文中產(chǎn)生