陳隆升《為“學”而教：語文課堂形態(tài)問題討論》——2010年語文教育論著評析之六.doc

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員為“學”而教：語文課堂形態(tài)問題討論 2010年語文教育論著評析之六 高景芳 陳隆升 自語文獨立設科以來一百多年的語文教育實踐與研究歷程，課堂的基點與形態(tài)問題一直是困擾著廣大教師的難題。新近的研究表明，越來越多的教師和學者參與了對這一問題的探索，而且有了一些新的成績，達成了一定的共識，即語文課堂應該以“學”為基點，營造為學而設、順學而教的新形態(tài)。本文圍繞這一問題，從2010年度的眾多同類研究論文中抽取了八個樣本加以評析。分析樣本 吳非（仍說“教是為了達到不需要教”，語文學習2010.4） 王榮生（營造以“學的活動”為基點的課堂教學，語文學習2010.5） 俞萬所（高效課堂應該為學而“設”，中學語文教學2010.4） 張西安（試論建立“學語文”課程模式，中學語文教學2010.6）張春華（教的藝術追求不能擠兌學的時空，語文學習2010.12） 馮云娟（初中語文課堂教學中“動態(tài)錯誤資源”利用策略，教育科學論壇2010.3） 蔡明（請把語文課堂還給學生，語文教學通訊2010.2A）梁峰（語文課怎樣才能做到順學而教，天津教育2010.9） 一 營造以“學”為基點的課堂從語文教學論的角度來看，“教”與“學”之間構成的是矛盾關系體。這正如托馬斯阿奎納所說的：“教學是教師試圖借以擺脫學生的一個過程”。受此啟發(fā)，吳非（仍說“教是為了達到不需要教”，語文學習2010.4）認為學習的過程，實質應當是盡可能有效擺脫教師的過程。學生不需要老師教了，是教學的成功，也是教師的職業(yè)追求。吳非的認識無疑是深刻的。葉圣陶先生所說的“教是為了達到不需要教”，很多人是從教師“教”的角度來理解，而忽略了其中隱含的對學生“學”的期待。實際上對這句話我們更應該從學習的主體學生的角度去理解?；蛘呶覀兛梢园哑渲惺÷缘牡胤窖a充出來： 教（學生“學”）是為了達到（讓“學”）不需要教這樣我們就清楚了，“教”的出發(fā)點和歸宿都是“學”。正如王森然在二十世紀二十年代所說的：“實在說來，只有如何學的方法，沒有如何教的方法。所以，國文教學種種方法的擬定與實施，無非為使學者如何去學的一個問題謀比較適當?shù)慕獯??！? 王森然中學國文教學概要M北京：商務印書館，1929205可見，對“學”的認識由來已久，并不是一個新問題。但現(xiàn)實狀況恰恰是，許多看似新問題的問題，骨子里則是老問題。語文課堂教學實踐與研究中，人們常常高呼著“以學定教”、“以學評教”口號，似乎大家都懂，而實際上大家的理解可能似是而非。換句話說，為“學”而教的問題并不是或并不主要是一個認識上的問題，而是一個實踐問題。因此，真正有價值的探索應該是謀求實踐中的改進。正是在這個層面，我們說王榮生教授的研究（營造以“學的活動”為基點的課堂教學，語文學習2010.5）具有重要的現(xiàn)實意義。他認為語文課堂重建的關鍵，是將課堂教學從以“教的活動”為基點逐步轉變到以“學的活動”為基點。營造以“學的活動”為基點的課堂教學，意味著語文教學形態(tài)的變革。包括語文教師備課形態(tài)的變革，轉移備課的關注點，改造教案的敘寫樣式；包括語文課堂教學形態(tài)的變革，樹立一種家常味的、在對話中幫助學生有效學習的語文好課的觀念；包括作業(yè)形態(tài)的變革，使語文課堂教學在課外、在課后得以拓展、深化、延伸。在這個框架之下，王榮生教授和他的團隊在上海選擇了十多所中小學展開了實踐研究，成果頗豐，為重建以“學”為基點的語文課堂形態(tài)奠定了堅實的基礎。 二 為學而設：語文教學設計的著力點重建“為學而教”的語文課堂形態(tài)，體現(xiàn)在教學設計層面，應該是為學而“設”。教學設計的著力點應該放在如何有效幫助學生的“學”。正如俞萬所（高效課堂應該為學而“設”，中學語文教學2010.4）認為的：課堂教學不能取消預設，關鍵是要把握預設的度，高效的語文課堂應該為“學”而“設”，具體來說，預設應該為學生創(chuàng)設學習情境，要讓學生學會學習，要促進學生的思維提升，要關注閱讀的價值取向。有的教師甚至用重建“課程模式”來強調為學而設計的重要性，例如張西安（試論建立“學語文”課程模式，中學語文教學2010.6）認為應該打破“教語文”的樣式，建立“學語文”的課程模式，要求在課程預設、課程實施、課程評價上凸顯學生的“學”。兩位老師的觀點很重要，給我們很多啟發(fā)。但要找準教學設計中為學而設的著力點，恐怕還有很長的路要走。因為我們進行的一項關于教師學情分析狀況的調查顯示，很多教師的教學設計在“為學而設”方面體現(xiàn)為一種“空泛性”，我們從中很難看到其有實質意義的著力點。下表呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)表明：學情分析與教學目標、教學過程、作業(yè)布置三者關聯(lián)情況統(tǒng)計表項目/數(shù)據(jù)陳述了教學目標的未陳述教學目標的表述了教學過程與所分析的學情有關未表述教學過程與所分析學情有關有“布置作業(yè)”環(huán)節(jié)的沒有“布置作業(yè)”環(huán)節(jié)的教學設計個數(shù)50 6546596738占115個教學設計總數(shù)的比例43.5%56.5%40%60%58.3%41.7%（資料來源：陳隆升語文課堂教學研究基于“學情分析”的視角，上海師范大學博士論文）在進行了學情分析的教學設計中，陳述了教學目標的僅占43.5%，未到半數(shù)。表述了教學過程與所分析的學情有關的（即在教學設計的“教學過程”內容中有針對所分析的學情的表述）僅占40%，也未到半數(shù)。教學設計中有“作業(yè)布置”這個環(huán)節(jié)的占58.3%,還有41.7%的教學設計缺少了“作業(yè)布置”這個環(huán)節(jié)。從學情與這三方面內容的關聯(lián)性來看，問題比較大。 一般說來，教師對“學”的分析結果只有融入具體教學目標、教學過程、作業(yè)布置之中，才有可能發(fā)揮作用。但我們從115個語文教學設計的統(tǒng)計分析來看，教師在教學設計時大多未能把自己對“學”的分析結果與教學實施過程、教學評估（作業(yè)布置）較好地關聯(lián)起來，這勢必造成“為學而設”的落空。 對學生“學”的預估與分析是教師為了有效指導學生的學習而開展的對學生學習情況的診斷、評估與分析，其作用是為教師的有效決策提供準確的信息和證據(jù)，便于“改進學習”。其中最關鍵的是“預測學生在學習新教材中可能出現(xiàn)的問題”。不言而喻，“預測可能出現(xiàn)的問題”應該貫徹在教學各環(huán)節(jié)的設計中。也即是說，學生可能在課堂上出現(xiàn)的問題是有具體情境和具體內容的，教師應該結合具體的教學內容及其呈現(xiàn)方式加以分析與預測。但實際情況卻是，大多數(shù)教師在教學設計中是把“學情分析”處理成一個單獨的備課環(huán)節(jié)，使“學情分析”與整體教學設計處于游離狀態(tài)。例如，在分析“學習需要”時，很多教師都能從整體上看出學生與課文之間有無距離，學習課文是否有難度，但僅此而已；我們在其設計過程中看不出教師為了拉近距離、激發(fā)興趣、解決難度而采取的具體措施。又如，在分析“學習準備”時，有些教師已認識到學生對某些課文一讀就懂，課文本身沒有什么難度，但設計時仍然按部就班把課文從頭教到尾?；蚴且逊治龅綄W生的實際基礎和差異性，但在設計過程中我們卻看不出其為了適應基礎和差異而安排的教學舉措。我們認為，要從根本上消除“為學而設”的空泛性，需要做到教學內容“學情化”以及學情分析“過程化”。而其中的關鍵在于通過分析找準合宜的教學內容。這需要從兩個方面去努力，一是依據(jù)文章體式選擇有價值的教學內容，二是依據(jù)學生學情確定合宜的教學內容。最理想的狀態(tài)是找到文章體式分析與學生學情分析的重合點，這個重合點就是“為學而設”的著力點。 三 順學而教：謀求合宜的課堂路徑本年度有許多文章圍繞課堂實施中的合宜進路問題展開了討論，提出了“順學而教”的基本思路。梁峰（語文課怎樣才能做到順學而教，天津教育2010.9）通過案例分析認為課堂教學需要預設，因為預設是教師對課堂教學的精心準備，是對學生認真負責的態(tài)度。但在課堂教學中有許多情況是難以預設的，需要教師根據(jù)學生的情況見機而作，順學而教。順學而教講的就是“順”，“順”就是要放下“師道尊嚴”，丟掉“表演意識”，不固守于課前設計，給學生創(chuàng)造寬松民主的氛圍，這樣學生就會主動思考一個又一個問題，就會有出色的表現(xiàn)。從文中可以看出，梁峰老師所謂的“順學而教”實際指的是教師如何因應課堂里的具體學情而展開教學。既然要因應學情（課堂里的學情主要指的是學生的學習狀態(tài)），就要協(xié)調好“教”與“學”之間的關系。但教師在課堂里卻往往更多的固守自己“教”的立場，而把學生的“學習狀態(tài)”擠到了一個逼仄的空間。正如張春華（教的藝術追求不能擠兌學的時空，語文學習2010.12）指出的，我們在課堂觀摩時總是有意無意地將注意力集中在執(zhí)教者身上，學習教師教的藝術，分析他們教的得失，而很少將學生作為剖析的主體，分析學生學的表現(xiàn)，學的收獲。過分強調“教”，勢必會將注意力集中在教師身上，集中于對“教”的審視，評價的尺子也會圍繞教師的“教”轉。在知識、能力、方法和學生之間，駕馭前幾者顯然比駕馭學生來得容易。學生本來應該通過體驗獲得的知識、能力和方法乃至情感，就被教師輕描淡寫地以知識傳授的形式取代了，以“教的藝術”的名義善意地剝奪了。過分追求“教的藝術”，反而會阻礙學生的學。因為教師津津樂道于自己的教，教師的精力集中于教的技巧和藝術，集中于如何展示自己的才華、展示自己駕馭課堂的能力：或傳授，或提問，或點撥，或探究，或訓練，或討論，或小結，教師頻頻“發(fā)號施令”，體現(xiàn)“教”或者“學”的設計，并時時體現(xiàn)教師的“引導”。張春華老師在文中提出的“過多的引導便成為另一種灌輸，因為它限制了學的自由”這個觀點無疑是值得廣大教師深思的。要破解教師“過多的引導”難題，我們需要更多地關注課堂里的“學習狀態(tài)”。只有密切關注了學生在課堂學習中的實際反應，教師才會放棄許多不必要的自以為是的“引導”。在這個方面，有兩種做法值得關注，一是認為教師要把課堂還給學生。如蔡明（請把語文課堂還給學生，語文教學通訊2010.2A）認為教師主宰語文課堂只會有一個結局，那就是對語文學習不感興趣的學生越來越多，即使你像演說家一樣，字字珠璣，堂堂精彩，也會因為單調而令人生厭。語文課堂是由語文教師帶領一群生龍活虎的學生、專家視界中的一流文章和教室這個特定時空所構成的一個特殊的生態(tài)場。這里最活躍的是學生，最值得關注的因子也是學生。學生積極參與的語文課堂才是有意義的課堂、和諧的課堂、生命的課堂，流淌著人文、詩意和愛的課堂。語文課堂這個生態(tài)場中唯一重要的因子只能是教師引領下的學生。我們要關注學生圍繞文本學習時的狀態(tài)、變化、發(fā)展，關注學生走進文本時的障礙、痛苦、焦慮，關注學生在學習過程中的情感、態(tài)度和價值觀，把課堂還給學生。二是要正確對待學生在學習過程中的“錯誤”。如馮云娟（初中語文課堂教學中“動態(tài)錯誤資源”利用策略，教育科學論壇2010.3）所認為的，長期以來大多數(shù)教師都希望學生在課堂上對答如流，正確地完成練習。把學生的學習錯誤視為教育的敵人。這些認識的弊端是很明顯的。錯誤是學生學情的鮮活反映，也是教師因學設教要解決的首要問題。教學的本質也許就在不斷的出錯并不斷地糾錯之中。所以，針對課堂教學中學生出現(xiàn)的各種各樣的錯誤，教師一方面應該感到高興，因為學生的學情