2015年電大教育心理專題期末考試小抄【最新精華打印版】

電大教育心理專題期末考試小抄 單選題 2“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn)。 1、如果不色盲是顯性特征，色盲是隱性特征，則下面哪一項(xiàng)表達(dá)意味著個(gè)體將是色盲。（ D ww） 2、用 H2O 表示水，屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式（ D 符號表征 ） 3、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是（ C 維果茨基 ） 4、華生等做的“小阿爾伯特案例”說明（ C、條件性情緒反應(yīng) ）的問題。 5、在以下四種強(qiáng)化方式中，少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（ A 固定比率強(qiáng)化 ） 6、（ B 廷克利泡夫 ）的猴子找香蕉實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以 形成期望。 7、以下屬于程序性知識表征方式的是（ D 產(chǎn)生式 ） 8、“男”和“女”屬于（ A 名義分?jǐn)?shù) ） 9、 C 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C 非行為發(fā)展目標(biāo)） 10、為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們試圖用一新編短測驗(yàn)來取代一個(gè)長測驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說明這個(gè)短測驗(yàn)的（ D 一致性效度 ）好 1有資料表明西方直到（ B 17）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ 2“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn) 1、在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有（ C23 條 ）染色體。 2、按照皮亞杰的說法，當(dāng)兒童以同樣 的行為方式適應(yīng)了一種新情境時(shí)，這叫作（ A同化） 3、皮亞杰把（ C 具體運(yùn)算階段后期 ）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的”道德。 4、如果一名兒童在“霍麗爬樹”這個(gè)故事測驗(yàn)里說“霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，那就不會(huì)生氣”，那么該兒童的觀點(diǎn)采擇能力屬于（ B 社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段 ）。 5、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞（ A 巴甫洛夫 ）的研究。 6、“干好干壞一個(gè)樣”。這描述的是（ A 固定比率強(qiáng)化 ）。 7、猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)是（ C 柯勒 ）做的。 8、觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物 是（ D 班杜拉 ） 9、陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（ D 自行派生新命題 ）。 10、為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（ A 概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。）。 11、日常觀念通常把個(gè)體差異看作（ A 質(zhì)的差異 ） 12、從正臺分布的餓平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括了（ B34.13%）人口。 填空題 1成熟的性細(xì)胞作（ 減數(shù) ）分裂。 2少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（ 親密無間）和（忠誠可靠 ）這兩個(gè)特點(diǎn)。 1、有絲分裂就是指細(xì)胞的成倍分裂，成熟的性細(xì)胞作減數(shù)分裂。 2、同化是指把一個(gè)對象成功地 納入已有的某個(gè)圖式中去。 3、兒童游戲發(fā)展的第三個(gè)階段對應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。 4、形成經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無條件刺激。 5、桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。 6、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)說明了學(xué)習(xí)中的頓悟。 7、知識一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。 8、陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是自行派生新命題。 9、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。 10、德育評價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。 11、托爾曼通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。 12、命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。 13、正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。 14、社會(huì)遵從造成個(gè)體差異丁 型分布。 15、學(xué)校里最常使用的兩類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。 16、學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識技能、價(jià)值觀、精神文明。 1成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。 2少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無間）和（忠誠可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。 1、遺傳既造成相似性也造成相異性。 2、在皮亞杰看來，只有童話而無順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 3、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點(diǎn)是平等的自由。 4、巴甫洛夫指出人和其他動(dòng)物都有處理、第一信號 的系統(tǒng)。 5、學(xué)習(xí)者首先做出嘗試，這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。 6、廷克利泡夫的猴子實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成期望。 7、下圖的 A 表示短視或工作記憶； B 表示長時(shí)記憶。 8、一個(gè)產(chǎn)生式可以表示為如果那么，。 9、陳述性知識的提取可以看作回憶。 10、促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 11、 SD 過 S 是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。 12、在陳述 C 類教學(xué)目標(biāo)是，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。 1、在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào) 了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會(huì)歷史文化對兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。 2、經(jīng)典條件反射作用于人時(shí)易產(chǎn)生一種副作用，即形成消極的條件性情緒反應(yīng)，去除其的方法主要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。 3、教師應(yīng)注意在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài)，認(rèn)識到不是重復(fù)，而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)行為形成的力量比懲罰導(dǎo)致行為消除的力量大。 4、從理論上講，一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)過程是形成內(nèi)部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個(gè)學(xué)習(xí)涉及的心理過程有注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)。 5、一個(gè)人的知識可以表征為命題、產(chǎn)生 式和意象三種形式。 6、通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來判斷，而一致性效度和重測效度需通過計(jì)算相關(guān)系數(shù) r 來判斷。 7成熟的性細(xì)胞作（ 減數(shù) ）分裂。 8家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是（ 身體養(yǎng)育 ）（ 社會(huì)交往 ）認(rèn)知發(fā)展 9皮亞杰把個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（ 形式運(yùn)算 ）階段。 10布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是（ 動(dòng)作 ）表征、（ 映像 ）表征和符號表征。 11用語言來控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)有（ 方便） 、（ 安全 ）、傳遞和（ 靈活 ）。 12命題的結(jié)構(gòu)由（ 論點(diǎn) ）和（ 聯(lián)系 ）兩個(gè)成分構(gòu)成。前者多是名詞、代詞，而后者多 是（ 動(dòng)詞 ）。 13如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即（ 模式識別 ）和（ 序列行動(dòng)）。 14教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（ 可說明性 ），另一維是（ 可把握性 ）。 名詞解釋 1 基因的顯性效應(yīng) 是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 2 遺傳 是指親代將基因傳遞給子代（后代）的現(xiàn)象。 3 環(huán)境 是指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。 4 認(rèn)知 是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的“認(rèn)識”。 5 圖式 是指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動(dòng)作。 6 平衡 概念有二含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與 順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。 7 最近發(fā)展區(qū) 是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 8 同化 是指把一個(gè)新對象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 順應(yīng)是指當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境。 9 依戀 在心理學(xué)上可定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。 10 兒童社會(huì)化 是指成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個(gè)文化里的成 人那樣行為。 1 學(xué)習(xí) 是指通過經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗(yàn)”表明學(xué)習(xí)而能的行為不包括生來即能的和隨著成長自然而然即能的行為；“變化”包括行為和心理的變化?！俺志谩北砻鞫虝旱淖兓凰銍?yán)格意義上的“學(xué)習(xí)過”。 2 自發(fā)恢復(fù) 是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。 3 分化 就是對刺激做出精確的反應(yīng)。 4 條件刺激的泛化 是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)，它表明有機(jī)體對條件刺激的識別不精確。 5 效果律的基本思想 是：如果在一情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié) ，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。 6 強(qiáng)化 是指一種程序或過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能 7 懲罰 在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。 8 對象 -對象期望 是指認(rèn)識了兩個(gè)對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，表現(xiàn)為得知特寫關(guān)系里的一個(gè)對象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜測、推想另一對象的出現(xiàn)。 9 替代學(xué)習(xí) 通俗地說學(xué)習(xí)者把榜樣記在心里，印在腦子里，實(shí)質(zhì)上是把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在記憶里。意思是：“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣將失敗、遭罰；如果人，就得我親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價(jià)，可些代價(jià)是我會(huì)不起 10 行為 -結(jié)局期望 是認(rèn)識了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料，表現(xiàn)為肯定或猜測自己的一項(xiàng)行為會(huì)是怎樣的結(jié)局。 1 個(gè)體差異離均差 定義的數(shù)學(xué)表達(dá)。 個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對群體平均值的距離。 它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異 =Xi-X 2 測量 ：指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。 3 標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù) ：是相對于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺 分?jǐn)?shù)的局 4 標(biāo)準(zhǔn)差 ：為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 0，這就使不同測驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測量起點(diǎn)，于是可以開始比較了。 用標(biāo)準(zhǔn)差 S 作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個(gè)體（ %）在特定個(gè)體 i 的左面或右面，從而確定該個(gè)體 i 的水平相對地高還是低。 利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。 標(biāo)準(zhǔn)差還能測量兩個(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。 5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則 ：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué) 生的終端行為來陳述。 6.行為指示子陳述 可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察的行為。這些行為本身不是 C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。 7.A 類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性 ：若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。 命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 2 視覺意象 是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。 3 陳述性知識 是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。 4 精制 是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng) 意思的添加。 5 組織 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 6 模式 是指一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。 7 程序性知識 是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識，也是關(guān)于如何解決問題的知識。 8 概念 就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“ 是 ”的陳述句，或者說命題。 9 序列行動(dòng) 是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。 10 合成 是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識的 第二個(gè)子過程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。 3、 命題及其成分 ：表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分：論點(diǎn)和聯(lián)系 5、 分?jǐn)?shù)的信度與效度 ：分?jǐn)?shù)的信度是指所測得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。效度是指測驗(yàn)是否測到了意欲測量的特質(zhì)，或者說，在多大程度上測量到了意欲測量的特質(zhì)。 6、 正強(qiáng)化 ：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 8、 產(chǎn)生式系統(tǒng) ：當(dāng)前一產(chǎn)生 式的行動(dòng)結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動(dòng)時(shí)，這兩個(gè)產(chǎn)生式就構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動(dòng)的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。 10、 命題的抽象性 ：是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 簡答題 1請按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也造成親子相異性。 基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一個(gè)個(gè)體來說，遺傳既可以造成相似性 ，也會(huì)造成差異性。比如對有些人來說，父母都不色盲，子女也不色盲，這是相似性的表現(xiàn)；對有些人來說，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給子女，造成子女色盲，這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一個(gè)例外。值得注意的是：這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。 2簡述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。 布魯納的“關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。 布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的 基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。 3簡述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。 維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”，即個(gè)體從情境中吸取知識，這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)，也包括系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識學(xué)到自己“心里”來，而且更指一種“內(nèi)（部）化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白 ，就是對學(xué)到的特定知識形成概念。 4請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。 一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價(jià)可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。 二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為 5簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。 聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)。不同的是，聯(lián) 合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 6簡述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。 所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問題 心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段： 階段 0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（ 3-6 歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。 階段 1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（ 6-8 歲）。此階 段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，出可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。 階段 2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約 8-10 歲）。此階段的兒童認(rèn)識到即使他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。 階段 3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（ 10-12 歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。 階段 4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約 12 歲 -成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)?父親通常會(huì)懲罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。 1簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。 人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。 人的意識性可以表現(xiàn)為好幾個(gè)方面： 人能夠回想過去，預(yù)想未來，這里所說的“回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、圖畫似的，甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實(shí)的亂真地步。 人有語言，即使是小學(xué)低年級學(xué)生也有良好的口語能力，中高年級的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽說和閱讀，語言、文字、符號都可以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。人有牢固的特殊記 憶能力，不但能夠記住話語，而且能夠記住意思，記住場景、事件，并且能夠回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。 人有能力對保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 人有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這引起方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)時(shí)的特殊 2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？ 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮 -恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過程，仍然 是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長。 3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？ 強(qiáng)化是指這樣的程序、過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： 固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次，可以在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J 形曲線，固 定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。 可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。 4.簡述嘗試 -錯(cuò)誤的含義。 學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試； 嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤； 后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤； 足夠多的嘗此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)貫起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。 5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事； 強(qiáng)化不是學(xué) 習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。換言之，沒有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來；我們不能因?yàn)橐粋€(gè)有機(jī)體沒有做出一項(xiàng)行為來，就斷定它沒有學(xué)到或?qū)W會(huì)該行為；真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會(huì)了，但是沒有強(qiáng)化就不表現(xiàn)出來。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。 6.簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。 如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊行為對兒童的影響更大，而動(dòng) 畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。 7.替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？ 替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果以或根本不可挽回的結(jié)局。 1.正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ 以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；兩人之間的差異實(shí)際上就是各自 對所屬平均值的差異之間的差異；以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 2.簡要分析造成 偏 態(tài)分布的原因。 抽樣造成偏離正態(tài)分布。兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的；“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。 測量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測驗(yàn)越容 易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 3.簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。 采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的 學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好。 4.簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。 A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)： 邊界分明，單元小，是此即非彼。對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。 B-類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好 B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。即使能夠說明行為項(xiàng)目，也 無可周全。 C-類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 C 類內(nèi)容的無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。 5.A、 B 類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A-類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B-類教學(xué) 目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 1簡述意象作為知識表征的特點(diǎn)。 視覺意象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是 抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。（ 4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。 2請對意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。 我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（ 2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（ 3）我們對意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（ 4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。 3簡述陳述性知識提取的兩種情況。 一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè) 現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。 4對序列行動(dòng)與模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較。 模式識別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指 一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。 序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點(diǎn)不同：（ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（ 2）模式識別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。 盡管序列行動(dòng)與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。 5大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？ 合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：（ 1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的速度快。這是因?yàn)?大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；（ 2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動(dòng)成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。 但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。 6簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。 區(qū)別：（ 1）陳述性知識是 關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識；（ 2）陳述性知識因?yàn)槭强吭~句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因?yàn)槭亲?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是 應(yīng)用規(guī)則的。 相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識時(shí)，通常需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識時(shí)，往往需要陳述性知識提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 1、略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)， 2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。 3、簡要說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒必 要了解得這么細(xì)。 （ 3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論哂納感講回有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 1、家庭教育對造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會(huì) -經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會(huì)化的教養(yǎng)，受父母對傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對比所制約。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受 父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識水平和類型的制約。家庭環(huán)境影響的上述 3 個(gè)方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。 2、簡述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。 第一種是動(dòng)作表征。那是用實(shí)際動(dòng)作來表征實(shí)際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺或意象表征實(shí)際事物或情況。第三種是符號表征。那是用語詞或其他符號來表征實(shí)際事物或情況。 3、保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么？ 一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng)，這對生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù) ，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 4、意象的教學(xué)含義有哪些？ （ 1）意象是經(jīng)濟(jì)的，這不但表現(xiàn)為前面說過的蘊(yùn)涵眾多命題的那一方面，而且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具有意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。 （ 2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛看一看”之類的話就已 經(jīng)行了，而如果教師有更好的語言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。 （ 4）意象還是鍛煉創(chuàng)造性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問題的能力的“法寶”。 5、簡述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。 （ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會(huì) 發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。 （ 4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 6、正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。與 7列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。 8操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動(dòng)探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學(xué)習(xí)。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。（ 3）學(xué)習(xí)者自有目標(biāo)，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。如果是說人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（ 4）學(xué)習(xí)者是 積極的，如果是人，那么就會(huì)表現(xiàn)出情感、意志和動(dòng)機(jī)。 9命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 10造成偏態(tài)分布的原因有哪些？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明 顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 11陳述 A、 B 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求 陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)要符合 3 點(diǎn)要求：（ 1）教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí)，將于何種條件下，做出何種可觀察的行為 。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（ 3）教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。 陳述 B 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)只要符合陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求（ 1）和（ 2）就行。 12智育與德育評定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本 程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 論述題 1論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個(gè)體差異的。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。 學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教 育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。 兒童家庭的社會(huì) -經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉 大兒童少年之間的個(gè)體差異。 學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆]有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“興趣課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè) 機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。 2.論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。 皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此，如果他的理論是正確的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅(jiān)定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這 樣的思考是與在我國目前頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。 3論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。 所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到到的水平之間的區(qū)域。 我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能 力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些具體實(shí)踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。 4論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的主要方法。 訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇一個(gè)較好的方法是開展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。 5論述柯爾 伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。 他都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。 他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)樗浴薄ⅰ凹偃缒敲础敝惖木涫絹碜?。柯爾伯格和皮亞杰在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 他探究 兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。 6 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4個(gè)階段： （ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識。 （ 2）前運(yùn)算階段。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時(shí)模仿該對象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的 “ 三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。 （ 3）具體運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問題。 （ 4）形式運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè) 檢驗(yàn)思維。 1.論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng) 所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成； 學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。 2.聯(lián)系實(shí)際論述保持與消退原理對教育工作的意義。 所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程 中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。 這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng)，這對生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 3.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程， 即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng) 小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長短上；音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧， 在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀(jì)律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時(shí)太過拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為 要言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?4.論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。 方便。不必呈現(xiàn)真實(shí) 的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。 安全。對于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來解這一個(gè)詞。 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。 5.論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。 懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認(rèn)識。 懲罰的局限性在于它無力互解行為的結(jié)構(gòu)，因 此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問題。 有效使用懲罰的原理可以概括為： 懲罰要有效，即懲罰不能違法。 懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。 懲罰有有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是 負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。 6.論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。 期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為對象 -對象期望和行為 -結(jié)局期望兩種。 對象 -對象期望是指認(rèn)識了兩個(gè)對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。 行為 -結(jié)局期望是指認(rèn)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。 兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面?zhèn)€體形成了特定的對象 -對象，如果覺得 自己可以操控其中一個(gè)對象，就會(huì)操控之，并一個(gè)對象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為 -結(jié)局期望了。另一方面，行為 -結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對象 -對象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為 -結(jié)局期望。 期望的教學(xué)含義： 如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對象 -對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為 -結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童的期望之形成，起著重要的作用。 數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童 形成對象 -對象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。 道德和人文學(xué)科知識幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。 1.試從量的角度看個(gè)體差異的優(yōu)點(diǎn)。 從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步； 從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。 2.論述 J-分布的教育教學(xué)含義。 社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢，它造成個(gè)體差異呈 J 型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下，應(yīng)該是 J 型的，這符合我們的教育理想，具體而簡捷地說，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問題的，問題嚴(yán)重的是極個(gè)別的”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。 3.試通過與智育比較，論述德育評價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問題情，其間可有 微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 4.舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。 學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種：（ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有 很多個(gè)體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級如“達(dá)到 稍欠“。（ 2）如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。（ 3）如果一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制定規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 5.試述 C 類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。 在陳述 C 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。雖然任何一項(xiàng)行為指示子都不能 100%地對應(yīng)于使用“ 理解”之類抽象詞的教學(xué)目標(biāo)，但是我們可以相信，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么人達(dá)成理解的可能性就越大。于是我們就有一個(gè)陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項(xiàng)在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式。 1試論命題抽象性及其教學(xué)含義。 所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列順序。這有萬納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。 命題抽象性的教學(xué)含義在于：（ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教 師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙暮蜁弦荒Ｒ粯拥膶W(xué)生，去探測他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。 2論述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。 若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元 有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有意識地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。 3談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的四種基本做法。 促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述性知識的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項(xiàng)基本手段，即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。（ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較使用于相當(dāng) 熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（ 4）改進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 4請比較概化與辨別。 所謂概化，即以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。 （ 1）概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú) 特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特成分；（ 2）概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”。 5如何促進(jìn)概化與辨別？ 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式樣例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（ 1）同時(shí)呈現(xiàn)（ 2）相 繼呈現(xiàn)（ 3）同時(shí) 相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，他們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的觀念。 促進(jìn)辨別過程的有效基本做法是：同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。 2、請從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自 己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長短上或偏旁部首的不同上。所以在學(xué)生學(xué)習(xí)這些形近字時(shí)，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學(xué)生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句，區(qū)別字音字義，這樣就把它們記清了，就不會(huì)再混淆。 5論述何爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義？ 柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義：（ 1）集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德 觀念的教學(xué)。（ 2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)?所以 ”、“假如 那么 ”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。（ 3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。 1、就陳述性知識與程序性知識的差別與聯(lián)系，闡述你因此而領(lǐng)悟的教育或教學(xué)含義 。 答題要 點(diǎn)：區(qū)別： （ 1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識。 （ 2）陳述性知識因?yàn)槭强吭~句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識因?yàn)槭恰白觥?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。 （ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。 （ 4）甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)和 回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。 相互支持：陳述性和程序性知識也是相互支持的。 從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識時(shí)，通常需要陳述性知識來引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識。 從用的一面講，在使用程序性知識時(shí)，往往需要陳述性知識提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識。一個(gè)產(chǎn)生式有越多 的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 2、舉例說明三對教學(xué)測驗(yàn)的特點(diǎn)和適用條件 答題要點(diǎn)：把握測驗(yàn)的題目多為一組非言語的單項(xiàng)行為，僅僅考察是否學(xué)“會(huì)”了，分?jǐn)?shù)于是一般分兩檔，比如“會(huì) -不會(huì)”、“達(dá)標(biāo) -未達(dá)標(biāo)”，把握測驗(yàn)特別適用于檢查學(xué)生是否達(dá)成了 A-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。實(shí)施把握測驗(yàn)就是形成“教學(xué) 檢測 再教學(xué)”的循環(huán)，直至達(dá)標(biāo)而接受更高水平的辨別測驗(yàn)?！氨鎰e”是指辨別學(xué)生通過學(xué)習(xí)而達(dá)到的水平。辨別測驗(yàn)適用于非鉚接隼合的， 因而允許靈活排序的教學(xué)內(nèi)容，辨別測驗(yàn)的結(jié)果有等級之別、程度之差，也就容易形成連續(xù)分?jǐn)?shù)，在成就的廣度或（和）深度上顯示量的個(gè)體差異，揭示學(xué)習(xí)成果的個(gè)體差異是它的核心優(yōu)點(diǎn)，因此特別適用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容。 前 -后測其間隔著一個(gè)教學(xué)、訓(xùn)練期，通常用于任何意義上的成就測驗(yàn)。尤其可以用于有嚴(yán)格階梯性的把握學(xué)習(xí)，前測用于 A-類教學(xué)內(nèi)容是最貼切的，而用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容時(shí)，意思不大。后測用于 A-類教學(xué)內(nèi)容時(shí)，主要是診斷性的，用以發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生在哪些前提知識方面未達(dá)到預(yù)定的起碼水平，從而進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。當(dāng)后測用于 B、 C 兩類 教學(xué)內(nèi)容時(shí)，那是確定學(xué)生學(xué)習(xí)成就的，主要是用作評定證據(jù)的，必要時(shí)可以成為學(xué)習(xí)的檔案。 形成性測驗(yàn)提供有助于后續(xù)教學(xué)的信息，因此在性質(zhì)上是屬于診斷性的，用于檢查后續(xù)教學(xué)所直接需要的特定領(lǐng)域，著重發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生在哪些前提知識、技能上還沒有達(dá)到預(yù)定的起碼標(biāo)準(zhǔn)，于是及時(shí)予以補(bǔ)救，以利于后續(xù)教學(xué)。在實(shí)施 A-類內(nèi)容教學(xué)時(shí)，形成性測驗(yàn)是經(jīng)常使用的，而在實(shí)施 B、 C 兩類內(nèi)容教學(xué)時(shí)，很少采用形成性測驗(yàn)。總結(jié)性測驗(yàn)是在一個(gè)教學(xué)單元結(jié)束時(shí)提供學(xué)生的“終極”成就水平的信息。如果它用于 A-類內(nèi)容，那就是檢查學(xué)習(xí)者是否“達(dá)標(biāo)”了；如果它用 于 B、 C兩類內(nèi)容，那就是揭示學(xué)習(xí)者在成就方面的個(gè)體差異?？偨Y(jié)性測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)可以用于評定學(xué)習(xí)者的成就水平，因此也就可以用來在成就方面對學(xué)習(xí)者分等列級。（分別舉例） 3試比較皮亞杰與柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的異同。 答題要點(diǎn)：在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格有一些共同點(diǎn)。 （ 1）他們都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。 （ 2）他們都把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述， 而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)樗浴薄ⅰ凹偃缒敲础敝惖木涫絹碜?。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 （ 3）他們都探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。 皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。 （ 1）皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對道德認(rèn)知發(fā)展起著奠基的作用。這給我們的啟發(fā)是：思想品德教育的內(nèi)容應(yīng)該適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力，以便于兒童“同 化”或“順應(yīng)”教師提供的品德教育內(nèi)容。 （ 2）柯爾伯格的研究更容易使我們想這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了這一階段，那么如何使他（們）再上升到那一階段？于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式老師們可以參看教科書。這里要指出的是：這樣的小組道德討論完全可以利用班會(huì)課、少先隊(duì)會(huì)議而經(jīng)常地舉行，討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實(shí)際事件，特別是采用當(dāng)前一群學(xué)生里發(fā)生的真實(shí)事件。 4舉例說明促進(jìn)概化與辨別的基本做法 答題要點(diǎn)：概化與辨別的比較 所謂概化，即 指以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。 （ 1）概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分；（ 2）概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原 來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”。 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（ 1）同時(shí)呈現(xiàn)；（ 2）相繼呈現(xiàn)，；（ 3）同時(shí) -相繼結(jié)合法。 呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。 教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性， 它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無關(guān)特征的錯(cuò)誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。 促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例。 淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響 什么是依戀？心理學(xué)對依戀問題的研究最初是從對母嬰分離而造成的巨 大影響的探討開始的。它源于與愛意雙親的最初親密關(guān)系的情感安全與情感溫暖，我們可以從它出發(fā)，去勇敢地面對快樂成功生活中無可避免的風(fēng)風(fēng)雨雨?？傊瑡雰号c其照看者間的心理親密關(guān)系居于人類生活的核心。依戀理論所探討的就是這些關(guān)系；它們?nèi)绾涡纬?、與養(yǎng)育雙親的最初親密關(guān)系中的方方面面、及其對隨后成長的影響。而兒童早期是接受教育最快 ,可塑性最大 ,智力發(fā)展速度最快的時(shí)期。據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn) ,如果一個(gè)人的智力 ,以 17 歲的水平作為 100%,其發(fā)展過程是 :4歲前 ,發(fā)展達(dá) 50%,8 歲時(shí)達(dá) 80%,12 歲 ,發(fā)展達(dá) 92%,17 歲時(shí)幾乎達(dá)到 100%成熟。由此可見 ,兒童智力的發(fā)展 ,在很大程度上取決于他在嬰幼兒時(shí)期所受的熏陶和教育。在這一時(shí)期兒童能與父母建立安全依戀 ,對促進(jìn)智力的發(fā)展至關(guān)重要。依戀問題的研究，深受精神分析理論的影響。約翰 ?鮑爾比就曾是佛洛伊德學(xué)派的追隨者，在研究依戀問題時(shí)，才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)、注重行為與特定的生態(tài)小環(huán)境緊密相關(guān)的“習(xí)性學(xué)家”。現(xiàn)在，依戀問題倍受心理學(xué)家的重視 (習(xí)性學(xué)理論也因此研究而被發(fā)展心理學(xué)所接受 )，并受到心理分析、社會(huì)學(xué)習(xí)、認(rèn)知等多派發(fā)展心理學(xué)家們的關(guān)注。所有這些研究的成果大大豐富了 人們對依戀問題的認(rèn)識，給予現(xiàn)代人多方面的思考。 首先，在依戀研究中，人們始終特別關(guān)注早期親子依戀關(guān)系即時(shí)和長遠(yuǎn)的社會(huì)意義。父母與兒童建立良好的依戀關(guān)系 ,有利于兒童把父母作為安心學(xué)習(xí)語言的“語言基地”。我們在自身第一個(gè)緊密關(guān)系中體驗(yàn)到的依戀（通常是母 -嬰關(guān)系），為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎(chǔ)。我們在親密的背景中被愛、被照料 -我們形成對此體驗(yàn)的心理表征。在這種表象形成之前，我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨(dú)立所必須的安全感。在形成這種心理表象之后，我們?yōu)樽约核碛械挠H近、愛、及安全創(chuàng)造出了移動(dòng)式提示 物。因而，我們能夠更經(jīng)常、更長久地與照看者相分離。成人之后，我們的最早期依戀體驗(yàn)為我們留下了一套有關(guān)身處愛關(guān)系之中自己的信念、表象、及情感系統(tǒng)。在理想情況下，這些認(rèn)知成分表示我們被愛并會(huì)愛人。一旦經(jīng)歷過理想愛，我們就會(huì)信任愛的可能性，并把它帶入新的人際關(guān)系中。精神分析理論家把依戀看作是早期兒童對能夠滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯(lián)系。因?yàn)橐缿俦举|(zhì)上是一種情感關(guān)系，并且這種情感關(guān)系對兒童現(xiàn)在和將來的人際關(guān)系，甚至認(rèn)知、人格的發(fā)展都將產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。 其次，早期依戀對社會(huì)性發(fā)展具有長期 的影響。我們可以預(yù)測他們在幼兒期乃至成人期的行為。安全依戀的嬰兒到了幼兒期仍然保持積極的心理品質(zhì)，樂于與人交往、樂于探索、自信、對周圍環(huán)境有著很好的控制感。而不安全依戀的兒童則較多的發(fā)展為退縮、交往能力差、不自信、情緒不穩(wěn)定等特點(diǎn)；對大學(xué)生而言，早期依戀安全感的學(xué)生的焦慮和敵意行為比不安全依戀的學(xué)生少得多，他們孤獨(dú)感也較少，與情侶也通常形成早期依戀相似得情感聯(lián)系。另外，早期依戀對認(rèn)知發(fā)展具有長期的影響。安全依戀的兒童能夠熱情主動(dòng)地接近問題，解決問題時(shí)遇到挫折表現(xiàn)出消極情緒較少，堅(jiān)持性較好，并能及時(shí)聽從成人求 助尋求合作，能主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的行為，以便能聽從成人的安排，解決問題。他們信任他人，保持積極的社會(huì)相互作用，而不安全依戀的兒童會(huì)恰好相反，沒有形成有關(guān)他人的積極的工作模式，容易出現(xiàn)社會(huì)交往障礙。 總之，要使兒童在心理上產(chǎn)生安全感 ,形成對他人和周圍世界的信任感，就要建立安全依戀，培養(yǎng)兒童的獨(dú)立自主性。因此父母對孩子的早期依戀的“愛”是旁人無法代替的！ 淺論遺傳和環(huán)境的相互作用對少年兒童心理發(fā)展的影響 在兒童心理學(xué)史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。遺傳論者認(rèn)為，兒童的發(fā)展是由遺傳決定的。英國的高爾頓曾用家譜法來研究 天才遺傳的問題，他得出的結(jié)論是，名人的親族易成名人，這便足以證明血統(tǒng)有力地影響著個(gè)人的發(fā)展，也就是說，天才基本上是遺傳的。 環(huán)境論者持相反的論點(diǎn)。在他們看來，遺傳只是給予了某種可能性，唯有環(huán)境和訓(xùn)練才能決定其發(fā)展的結(jié)果。有的甚至認(rèn)為環(huán)境決定一切，根本否認(rèn)遺傳因素。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們，我可以擔(dān)保任擇一個(gè)訓(xùn)練，可以使之成為任何專家 醫(yī)師、律師、畫家、企業(yè)家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才能、嗜好、品性和種族是怎樣?！边@種自信來自于他用實(shí)驗(yàn)方 法直接控制環(huán)境因素的動(dòng)物研究。 隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯，可以說他們在一定程度上都放棄了激進(jìn)的觀點(diǎn)，并在一定程度上將對方的觀點(diǎn)吸收到自己的闡釋框架中。也就是說，強(qiáng)硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應(yīng)變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。 大家都認(rèn)識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學(xué)者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。不過，遺傳論者與環(huán)境論者所達(dá)成的這種共識是相當(dāng)籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機(jī)制發(fā)揮作用這一問題，大家尚未達(dá)成共識。 請您刪除一下內(nèi)容， O( _ )O 謝謝！ 2015 年中央電大期末復(fù)習(xí)考試小抄大全，電大期末考試必備小抄，電大考試必過小抄 After earning his spurs in the kitchens of The Westin, The Sheraton, Sens on the Bund, and a sprinkling of other top-notch venues, Simpson Lu fi nally got the chance to become his own boss in November 2010. Sort of. The Shanghai-born chef might not actually own California Pizza Kitchen (CPK) but he is in sole charge of both kitchen and frontof- house at this Sinan Mansionsstalwart. Its certainly a responsibility to be the head chef, and then to have to manage the rest of the restaurant as well, the 31-year-old tells Enjoy Shanghai. In hotels, for example, these jobs are strictly demarcated, so its a great opportunity to learn how a business operates across the board. It was a task that management back in sunny California evidently felt he was ready for, and a vote of confi dence from a company that, to date, has opened 250 outlets in 11 countries. And for added pressure, the Shanghai branch was also CPKs China debut. For sure it was a big step, and unlike all their other Asia operations that are franchises, they decided to manage it directly to begin with, says Simpson. Two years ago a private franchisee took over the lease, but the links to CPK headquarters are still strong, with a mainland-based brand ambassador on hand to ensure the business adheres to its ethos of creating innovative, hearth-baked pizzas, a slice of PR blurb that Simpson insists lives up to the hype. They are very innovative, he says. The problem with most fast food places is that they use the same sauce on every pizza and just change the toppings. Every one of our 16 pizza sauces is a unique recipe that has been formulated to complement the toppings perfectly. The largely local customer base evidently agrees and on Saturday and Sunday, at least, the place is teeming. The kids-eat-for-free policy at weekends is undoubtedly a big draw, as well as is the spacious second-fl oor layout overlooked by a canopy of green from Fuxing Park over the road. The company is also focusing on increasing brand recognition and in recent years has taken part in outside events such as the regular California Week. Still, the sta are honest enough to admit that business could be better； as good, in fact, as in CPKs second outlet in the popular Kerry Parkside shopping mall in Pudong. Sinan Mansions has really struggled to get the number of visitors that were envisaged when it first opened, and it hasnt been easy for any of the tenants here, adds Simpson. Were planning a third outlet in the city in 2015, and we will probably choose a shopping mall again because of the better foot traffic. The tearooms once frequented by Coco Chanel and Marcel Proust are upping sticks and coming to Shanghai, Xu Junqian visits the Parisian outpost with sweet treats. One thing the century-old Parisian tearoom Angelina has shown is that legendary fashion designer Coco Chanel not only had style and glamor but also boasted great taste in food, pastries in particular. One of the most popular tearooms in Paris, Angelina is famous for having once been frequented by celebrities such as Chanel and writer Marcel Proust. Now Angelina has packed up its French ambience, efficient service, and beautiful, comforting desserts and flown them to Shanghai. At the flagship dine-in and take-out space in Shanghai, everything mimics the original tearoom designed from the beginning of the 20th century, in Paris, the height of Belle Epoque. The paintings on the wall, for example, are exactly the same as the one that depicts the landscape of southern France, the hometown of the owner； and the small tables are intentional imitations of the ones that Coco Chanel once sat at every afternoon for hot chocolate. The famous hot chocolate, known as LAfricain, is a luxurious mixture of four types of cocoa beans imported from Africa, blended in Paris and then shipped to Shanghai. Its sinfully sweet, rich and thick as if putting a bar of melting chocolate directly on the tongue and the fresh whipped cream on the side makes a light, but equally gratifying contrast. It is also sold in glass bottles as takeaway. The signature Mont-Blanc chestnut cake consists of three parts: the pureed chestnut on top, the vanilla cream like stuffing, and the meringue as base. Get all three layers in one scoop, not only for the different textures but also various flavors of sweetness. The dessert has maintained its popularity for a century, even in a country like France, perhaps the worlds most competitive place for desserts. A much overlooked pairing, is the Paris-New York choux pastry and N226 chocolate flavored tea. The choux pastry is a mouthful of airy pecan-flavored whipped cream, while the tea, a blend of black teas from China and Ceylon, cocoa and rose petals, offers a more subtle fragrance of flowers and chocolate. Ordering these two items, featuring a muted sweetness, makes it easier for you to fit into your little black dress. Breakfast, brunch, lunch and light supper are also served at the tearoom, a hub of many cultures and takes in a mix of different styles of French cuisines, according to the management team. The semi-cooked foie gras terrine, is seductive and deceptive. Its generously served