（教育學(xué)原理專業(yè)論文）課堂教學(xué)中隱性控制的社會學(xué)分析.pdf

摘要 從社會學(xué)的視角來看，社會要莨性運行、人 l 1 愿意遵從社會規(guī)范，僅靠自然 秩序遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，社會控制是必要的。在課堂教學(xué)過程中，教師在課堂教學(xué)中的控 制方式因入、因事、因情境而不同，主要可以分為兩種：顯性控制和隱性控制。 目前，從總體上來說，課堂教學(xué)過程中中、小學(xué)教師普遍采取的是單一的、顯性 的、專制的控制方式。這與我國對社會成員的控制方式一致。事實上，課堂教學(xué) 過程中，隱性控制和顯性控制是同時存在的，隱性控制也發(fā)揮著重要的作用。 文中對課堂教學(xué)中隱性控制的內(nèi)涵和表現(xiàn)方式進(jìn)行了具體的分析。筆者認(rèn)為 課堂教學(xué)中隱性控制是指教育者在正式教育或非正式教育活動中，有意或無意通 過問接的、暗含的方式向受教育者施加影響的過程。隱性控制具有間接性、弱強(qiáng) 度、情境性、多樣性和轉(zhuǎn)化性的特點。它是建立在暗示教學(xué)和無意識學(xué)習(xí)的心理 機(jī)制之上的。 課堂教學(xué)是由一定的時間和空間組成的，教學(xué)過程中教師與學(xué)生的互動也是 課堂教學(xué)的一個重要組成部分，而權(quán)力因素是始終貫穿于其中的。因此，筆者主 要從課拳教學(xué)過程、課堂物理環(huán)境、課堂教學(xué)評價方式和課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)四個方面 分析了隱性控制的具體體現(xiàn)。而且。筆者進(jìn)一步從學(xué)生學(xué)習(xí)過程的不確定性分析 和教師教育過程的不確定性解釋這兩個方面去分析課堂教學(xué)過程中隱性控制的 成因。 關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)隱性控制 a b s t r a c t f t o mt h ev i e wo fs o d o i o g y ，i ti sn o te n o u g ht od e p e n do nn a t u r a lo r d e rt ok e 印 t h es o c i e t yc i r c u l a t i n gw e j l ，a n dt om a k ep e o p l ea b i d eb ys o c i a lc r i t e r i o n s os o c i a l c o n t m l i sn e c e s s a r y i nt h ep r o c e s so “e a c h i n g ，t h ew a yo fc o n t r o l i sd i f f e r e n tf o r c o n t e x i t h e r ea r et w o “n d so fm o d e s ：e x p l j c i tc o n f r o la n dj m p l i c i tc o n t r 0 1 a t p r e s e n t ，a saw h o l e ，t e a c h e r si nh i g hs c h 0 0 1a n dp r i m a r ys c h o o lt a k es i m p l ea n d e x p l i c i tc o n t m lw a y t h ew a yo fc o n t m li no u rc o u n t r yi s a ss 帥ea st h ew a yo f c o n t r 0 1 u n f j ln o w ，w j l hi b eu n c e r l a i n l yj nt h ec o u f s e s0 fs t u d ya n dt e a c h i n g ，a 1 1k 抽d s o ft e a c h i n gm a 衄e r sp r e s e n ta nt e n d e n c y ：f f o mi m p l i c i tc o n t r o lt oe x p l i c i tc o n t r 0 1 i nt h i sp a p e r t h ec o n n o t a t i o na n dm a n i f e s t a t i o no fi m p l i d tc o n t r o l j nc l a s s r o o m i e a c h j 力ga r ea n a l y z e ds p e d f i c a l 】y j t h j 刀kt 1 1 a tj m p 】j c j tc o n t r o li nd a s s r o o mt e a c h j 耵g m e a st h a te d u c a t o r si n f l u e n c e ，c o n s c i o u s l yo ru 玎c o n s d o u s l y e d u c a t e e st h m u 曲 i n d i r e c t ，i m p l i c i tw a yi nf o m l a lo ri n f o 冊a le d u c a t i o na c t i v i t i e s i i i l p l i d tc o n t m lh a s c h a r a c t e r so fi n d i r e c t ，w e a ki n t e n s i 峨c i r c u m s t a n c e s ，d i v e r s i t ya i l dt r a n s f o 啪a t i o n i t i se s t a b l j s h e do nt h ep s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s mo fh i n t i n gt e a c h i n ga n du n c o n s c i o u s l e a m i n g c l a s s r o o mt e a c h i n gi sc o m p o s e do ft i m ea n ds p a c e ，i n t e r a c t i o nb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t si sav e r yi m p o r t a n tp a r ti nt e a c h i n gp r o c e s s f u n h e m o r e ，p o w e r f a c t o r i m p e n e t r a t ec o n t i n u o u s l yt h e r e f o r e ， t h ew r i t e r a n a l y z e t h e i m p l i c i t _ c o n t r o l l i n gi n c o r p o r a t i o n 的mt h e f o u r p a r t s ： c l a s s r o o mt e a c h i n gp r o c e s s 、 t e a c h i n gc o n t e x tt e a c h i n gv a l u a t i o na n dp o w e ri nc l a s s k e yw o r d s ： c l a s s m o mt e a c h i n g ， i m p l i c i tc o n t r o l l i 碩十學(xué)位論文 緒論 一、問題的提出 第一章緒論 自從進(jìn)入文明社會以來，人頭就開始探討社會控制。社會要良性運行、人們 愿意遵從社會規(guī)范，僅靠自然秩序遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，社會控制是必要的，每一個社會磐 須限制他們的行為。從社會學(xué)的角度來說，社會控制理論最初是旨在防止越軌行 為。它認(rèn)為，對犯罪和越軌行為要進(jìn)行預(yù)防、阻止和處置，以維護(hù)社會秩序。隨 著人們認(rèn)識的發(fā)展，社會控制理論也在不斷地深化。人們依據(jù)社會力量，以一定 的方式對社會生活各方面施加影響，協(xié)調(diào)社會各部分之間的關(guān)系，這類活動都屬 于社會控制。社會控制的手段有法律、行政、風(fēng)俗、宗教、藝術(shù)、輿論等。很多 領(lǐng)域也都對社會控制進(jìn)行了研究，如研究國家機(jī)器的社會控制功能，研究宗教、 風(fēng)俗的社會控制功能。研究輿論、傳媒的社會控制功能。教育領(lǐng)域也同樣。 從廣義上來說，凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響入們的思想品德的活動， 都是教育。狹義的教育即學(xué)校教育。很多人認(rèn)為，教育是人類社會中純潔高尚 的事業(yè)；控制似乎只存在于政治領(lǐng)域，而不應(yīng)該存在于教育領(lǐng)域中。由此，教育 似乎理所當(dāng)然地與所謂的社會控制相去甚遠(yuǎn)，更有甚者可以說風(fēng)馬牛不相及。事 實上。教育并不像大多數(shù)人所認(rèn)為的那么純潔和崇高，社會控制也并不像一般人 所理解的那樣強(qiáng)制和可惡。就像廣義的教育在人類社會生活中無處不在一樣。從 根本意義上來說社會控制也滲透于人類社會生活的每一個角落。只不過，教育領(lǐng) 域和軍隊、警察、監(jiān)獄等國家機(jī)器在社會控制方面的作用不同，教育活動是社會 控制的一種軟性工具。它是觀念性的社會控制形式。 社會是通過代代相傳的過程才得以延續(xù)和發(fā)展的。教育的基本職能就是維護(hù) 社會的持續(xù)發(fā)展，把老一代的理想、希望、規(guī)范、以及行為方式、情感活動和風(fēng) 俗習(xí)慣傳授給新生一代。為了保持社會的穩(wěn)定與發(fā)展，必須對其社會成員施以種 種制約，以借此調(diào)節(jié)與規(guī)范社會行動。有目的、有意圖、有意識的社會統(tǒng)治是社 會秩序得以實現(xiàn)的基本傈證，是社會生活的基本內(nèi)容。 社會控制的核心是使個體社會化，即使個體能夠履行廣泛的社會價值標(biāo)準(zhǔn)的 全國t r 二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫：教育學(xué)基礎(chǔ)，2 0 0 3 年敝，第3 頁 l 碩士學(xué)何論文 緒論 義務(wù)，和在社會結(jié)構(gòu)中擔(dān)任某一特定角色的義務(wù)。這一任務(wù)主要是由學(xué)校教育 完成的，而課堂教學(xué)活動是學(xué)校教育的重要活動，2 是社會控制在學(xué)校教育中得 以展開的主要陣地，是個體社會化的重要途徑。因此，任何社會都以一定的方式 使其統(tǒng)治制度滲透于課堂教學(xué)中。在課堂教學(xué)過程中，由于課堂內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu) ( 班長學(xué)習(xí)委員課任代表小組長小組員) 造成的等級序列的存 在，使得社會活動的參與者學(xué)生服從于社會組織所奉行的意識形態(tài)，承認(rèn)班 級組織的權(quán)威性和合法性，并通過自己的遵從使這種合法結(jié)構(gòu)得以鞏固，并且使 得社會代表者教師得以現(xiàn)實地運用權(quán)力，并通過具體的教學(xué)活動不斷地擴(kuò)展 其權(quán)威。但從嚴(yán)格意義上來講，社會控制是經(jīng)過課堂教學(xué)的動態(tài)控制過程體現(xiàn)出 來的。這里所指的動態(tài)控制過程，實際上是指的是對教師對學(xué)生的控制過程。3 教師是信息的傳輸源，學(xué)生是信息的接收和反饋者。但教師作為社會代表者， 按照特定的社會要求，對全體學(xué)生施以統(tǒng)一屬性的控制。這種控制既是學(xué)生社會 化的要求，同時也是教師權(quán)威實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。當(dāng)然學(xué)生會產(chǎn)生對教師施加于其 身上的控制不滿的情緒，會實行公開的或隱蔽的阻止實現(xiàn)其目標(biāo)的活動，即產(chǎn)生 師生沖突。筆者認(rèn)為，造成師生沖突產(chǎn)生的原因很多，但與課堂教學(xué)中教師對學(xué) 生的控制方式聯(lián)系緊密。課堂教學(xué)是師生圍繞某一個教學(xué)目的和要求進(jìn)行的活 動，是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)。課堂教學(xué)是傳遞人類文化科學(xué)知識，喚醒學(xué)生心靈， 激發(fā)創(chuàng)造力以培養(yǎng)社會人的過程。在課堂教學(xué)過程中，教師在課堂教學(xué)中的控制 方式因人、因事、因情境而不同，主要可以分為兩種方式：顯性控制和隱性控制。 但目前與我國對社會成員的控制方式一致，在中小學(xué)的教育實踐中，總體上 來說，在課堂教學(xué)過程中，中、小學(xué)教師普遍采取的是單一的、顯性的、專制的 控制方式。教師往往通過提出明確的、硬性的要求和做出評價，把自己的觀點強(qiáng) 加于學(xué)生，以達(dá)到控制課堂的目的。麗對于教師的隱性控制研究不足。這與隱性 因素和隱性控制方式難以量化的特點是分不開的。但是這使得對我國課堂教學(xué)中 教師控制方式的研究范疇較為偏狹，從某種程度上來說也影響了學(xué)生的健康發(fā) 展。教育情境是多種多樣的，不可能像自然科學(xué)一樣，通過操作實驗變量、觀測 1 t 帕森斯：班級作為一種社會系統(tǒng)：它在美國社會中的某些功能，轉(zhuǎn)引厲以賢等編：西方教育社會 學(xué)文選，五南圖書出版社公司1 9 9 2 年版，第1 4 0 頁 2 吳康寧：課堂教學(xué)社會學(xué)南京師范大學(xué)出版社1 9 9 2 年版，第3 2 頁 吳康寧：課堂教學(xué)社會學(xué)，南京師范大學(xué)出版社1 9 9 2 年版，第3 5 頁 2 碩十學(xué)位論文緒論 因變量、控制無關(guān)變量來進(jìn)行科學(xué)的歸因。隨著2 0 世紀(jì)8 0 年代研究者逐漸關(guān)注 對隱性課程、隱性知識的研究，這種現(xiàn)象目前詐在逐漸地得到好轉(zhuǎn)。對于隱性的 社會控制在教學(xué)中如何體現(xiàn)，也漸漸地出現(xiàn)在教育研究者的視線范圍中。教育是 關(guān)于人的活動，人的態(tài)度、情感和價值觀在不同程度上也影響教育研究的進(jìn)行， 這些因素的復(fù)雜性也必然帶來了教育研究的復(fù)雜性，因此，這使我們應(yīng)從關(guān)注教 育活動的顯性層面轉(zhuǎn)入到教育活動的隱性層面，深入教育研究的不同領(lǐng)域。 二、隱性控制的研究現(xiàn)狀 ( 一) 國外研究現(xiàn)狀 國外對隱性控制的研究主要是從以下幾個不同的視角進(jìn)行的。 1 結(jié)構(gòu)功能主義的觀點 結(jié)構(gòu)功能主義者認(rèn)為社會是由不同質(zhì)的部分組成的一個相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。所 謂結(jié)構(gòu)就是構(gòu)成系統(tǒng)的要素之間的關(guān)系；而系統(tǒng)是由很多要素構(gòu)成的。社會結(jié)構(gòu) 中每一個要素都對社會整體發(fā)揮著重要作用。如果構(gòu)成系統(tǒng)的要素發(fā)生了變化， 結(jié)構(gòu)的功能也就發(fā)生了變化。結(jié)構(gòu)功能者認(rèn)為，教育是促使學(xué)生社會化的過程。 學(xué)校不僅是學(xué)生社會化的場所，而且是社會控制的機(jī)構(gòu)。教師把體現(xiàn)于各門不同 的學(xué)科中的符合社會需要的知識、價值傳授給學(xué)生，以使學(xué)生朝著社會期望的方 向發(fā)展。學(xué)生通過正式課程，可獲得一些經(jīng)驗，但同時學(xué)校的建筑、教室桌椅的 排列也會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響；師生關(guān)系、同伴關(guān)系、班級文化或儀式活 動等因素也會對學(xué)生產(chǎn)生同正式課程一樣的影響。事實上，結(jié)構(gòu)功能主義的觀點 表明在學(xué)校中各種因素對學(xué)生的隱性影響占有十分重要的作用。 2 新教育社會學(xué)派 以英國社會學(xué)者麥克揚和伯恩斯坦為代表的新教育社會學(xué)家從知識社會學(xué) 的角度，課程內(nèi)容的選擇、組織和傳遞等方面研究社會控制理論。麥克揚在知 識與控制；教育社會學(xué)的新方向?qū)Ｖ刑岢鋈魏沃R都是社會組織的產(chǎn)物，社 會如何選擇、分類、分配和傳遞、評價其公共的教育知識，即反映了社會權(quán)力分 配的狀況，又反映了社會控制的一些原則。知識是一種社會建構(gòu)，支配知識的組 織、分配和評價的原則不是絕對的和客觀的；它是人類創(chuàng)造出來的。新教育社會 學(xué)派主要側(cè)重于學(xué)校教育的實際內(nèi)容和隱性內(nèi)容、支配師生互動關(guān)系的形式和內(nèi) 碩十學(xué)位論文 緒論 容的原則以及教育知識的重要性。 3 解釋學(xué)派 受胡塞爾和海德格爾的影響，解釋學(xué)派的學(xué)者將學(xué)校或者班級看成是學(xué)生生 活于其中的“生活世界”，教育活動是教育者和受教育者在生活世界中不斷產(chǎn)生 生活經(jīng)驗的對話的過程。在對話、交流的過程中，受教育者自覺或不自覺地對教 育教育環(huán)境賦予的意義和價值加以解釋，并逐漸展開和擴(kuò)大其經(jīng)驗。但是隨著師 生交往的開展，所獲得的經(jīng)驗就不是預(yù)先設(shè)計好的，而是在非限定和創(chuàng)造性的情 況中獲得的。教育過程是學(xué)生對生活于其中的生活世界中的事物進(jìn)行主動探索并 獲悉意義的過程。外在之物具有客觀的特性，但其意義的生成依賴于學(xué)生對意義 的詮釋。他們認(rèn)為，學(xué)校教育中的隱性因素并不是固定的“成套”( p a k e g e ) 材 料，而是學(xué)生對于學(xué)校生活的理解和詮釋以及自我意識的創(chuàng)造。實際上，該學(xué)派 在研究教育過程中的隱性因素時，是以人的存在為出發(fā)點，最后又回到人的主觀 解釋上來，突出學(xué)生主體地位和學(xué)生主動參與學(xué)校生活的性質(zhì)。 4 社會批判理論 該學(xué)派的學(xué)者認(rèn)為教育是提升個體自覺的意識，并對主體制約的環(huán)境加以批 判、反省，進(jìn)而在實踐的活動中，將其加以改造，從而使學(xué)生獲得啟蒙和解放的 過程。他們指出，在學(xué)習(xí)正式課程的過程中，學(xué)生有意或無意中學(xué)到了與現(xiàn)存社 會價值、符號以及權(quán)力結(jié)構(gòu)“階層化”相對應(yīng)的或?qū)α⒌闹R和道德。與現(xiàn)存社 會價值、符號以及權(quán)力結(jié)構(gòu)“階層化”相對應(yīng)的知識和道德是維持現(xiàn)存社會秩序 所必需的，而相對立的知識是自我反省、社會批判和促進(jìn)社會變遷所需的經(jīng)驗。 因此，佩蒂( m p 甜y ) 、慈恩和澳大利亞學(xué)者拉科姆斯基( g l a k o m s k i ) 都 對隱性課程采用了批判的態(tài)度。 ( 二) 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 目前我國教育理論界對隱性控制的研究不是很多，主要停留在隱蔽課程( 隱 性課程) 方面?！半[性課程”( h i d d e n c u r r i c u l 啪) 是一個舶來品，由美國著名教育 社會學(xué)家杰克遜( j a c k s o n ，r1 9 6 8 ) 1 9 6 8 年在教育生活一書中率先明確提出。 英文中除h i d d e i l c u i t i c u l m 之外，還有c o v e r t c u r - r i c u l u n l 、i n v i s i b l e c u r r i c u l 啪、 u n f 0 徹a l c u r r i c u l m 等用詞，中文的翻譯也不盡相同。大致有“隱性課程”、“潛 在課程”、“潛課程”、“隱形課程”、“無形課程”、“潛隱課程”、“非正式課程”等。 碩士學(xué)位論文緒論 用詞的多樣性說明了人們對“隱性課程”有不同理解。不同研究領(lǐng)域，側(cè)重于不 同的方面。道德教育理論研究者看到了隱性課程在德育過程中的價值：課程理論 家認(rèn)為，隱性課程是一個必須正視的重要問題；不少哲學(xué)家從哲學(xué)角度對隱性課 程的概念進(jìn)行澄清等等。國內(nèi)有關(guān)潛在課程研究的著述有陳伯璋的潛在課程研 究和靳玉樂的潛在課程論。鄭金洲、黃政杰、劉佛年、楊玉厚、陳旭遠(yuǎn)、 傅建明等人都是靜態(tài)方面解釋了隱性課程是什么。目前對于隱性課程的研究，主 要是集中在歷史發(fā)展、特點和功能，德育課程以及對國外的相關(guān)資料的簡單介紹 上。 國內(nèi)研究中關(guān)涉到隱性控制的書和文章不多，主要著述有教育社會學(xué)( 魯 潔著。人民教育出版社1 9 9 0 年版) 、課堂教學(xué)社會學(xué)( 吳康寧著，南京師范大 學(xué)出版社1 9 9 9 年版) ；文章主要有當(dāng)前我國學(xué)校教育活動的主要社會學(xué)問題 ( 吳康寧，南京師大學(xué)報社會科學(xué)版，1 9 9 1 年第4 期) 。不過也僅僅是解釋了隱 性控制是什么的問題，但對隱性控制的作用原理和表現(xiàn)形式所談不多。魯潔和吳 康寧認(rèn)為，隱性控制方式是指以間接引導(dǎo)、暗設(shè)障礙為本的控制方式，是教師將 各種目標(biāo)要求和行為規(guī)范自然地、藏麗不漏地體現(xiàn)于各項活動之中。隱性控制方 式可以使學(xué)生在不知不覺的過程中按照教師的要求去調(diào)節(jié)自己的行為，當(dāng)然學(xué)生 往往難以同時清晰地意識到相應(yīng)的社會要求。而所謂顯性控制方式是指以明確要 求、明言規(guī)定為本的控制方式。 三、研究方法 ( 一) 文獻(xiàn)法 本文是以文獻(xiàn)法研究為基礎(chǔ)進(jìn)行研究的，文獻(xiàn)法是本研究的歷史起點和線 索。文獻(xiàn)法主要是指搜集、鑒別、整理文獻(xiàn)，并通過對文獻(xiàn)的研究形成對事實的 科學(xué)認(rèn)識的方法。本人通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)電子數(shù)據(jù)資源庫等多種方式對現(xiàn)有的教 育報刊、雜志、數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，較為全面的收集到了教育資源共享問題的相關(guān) 文章、論文和書籍，并以此作為研究這一問題的歷史起點和線索。 ( 二) 觀察法 觀察法是在自然條件下，有目的有機(jī)會地通過感官和輔助設(shè)施對客觀事物進(jìn) 碩七學(xué)位論文 緒論 行系統(tǒng)考察、記錄和分析從而獲得研究資料的一種研究方法。根據(jù)觀察的手段劃 分，可分為直接觀察和| 日j 接觀察。本文中主要運用的是直接觀察。筆者在北京市 的某所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)聽了3 0 多節(jié)課，通過把這些課堂教學(xué)的實際情況與研究文獻(xiàn)所 得的結(jié)論進(jìn)行對比，以此作為本文的實踐基礎(chǔ)。 四、研究意義 ( 一) 理論意義 1 從社會學(xué)的角度分析和探尋課堂教學(xué)過程中的隱性控制，為構(gòu)建和諧的 師生關(guān)系，社會學(xué)理論的發(fā)展提供了新的研究視角。課堂教學(xué)過程中教師對學(xué)生 的隱性控制有自己的特殊狀態(tài)。首先，社會學(xué)把這種控制與秩序關(guān)系作為研究的 對象，可以獲得研究其他社會活動所不能獲得的有益的成果；其次，可對社會學(xué) 提供應(yīng)用其理論與方法的機(jī)會，同時對社會學(xué)理論價值實現(xiàn)具有一定意義；最后， 有助于擴(kuò)大教育社會學(xué)研究領(lǐng)域，改進(jìn)課堂教育活動中師生的交往方式。 2 彌補(bǔ)教學(xué)理論自身的不足，使教學(xué)理論研究更趨科學(xué)化。課堂教學(xué)過程 中的控制與秩序涉及到社會學(xué)、控制論、哲學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識和理論，有 利于揭示和反映課堂教學(xué)的本質(zhì)，豐富教學(xué)理論及其研究。 ( 二) 實踐意義 我國中小學(xué)教師目前普遍采取的是單一的、顯性的、專制的控制方式。教師 往往通過提出明確的、硬性的要求和做出評價，把自己的觀點強(qiáng)加于學(xué)生，以達(dá) 到控制課堂的目的，這使得教師常常不注意激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，無論是表揚還 是批評，都是為了維持課堂教學(xué)中的整齊劃一的秩序，不利于構(gòu)建和諧民主的師 生交往方式。本文對課堂教學(xué)過程中的教師隱性控制進(jìn)行社會學(xué)分析，最終的目 的還是指導(dǎo)課堂教學(xué)實踐。隱性控制可提高課堂教學(xué)效率、優(yōu)化課堂教學(xué)過程， 也是合理解決課堂教學(xué)中矛盾沖突的有效途徑。例如在進(jìn)行道德教育活動時，就 可以發(fā)揮隱性控制的長處，潛移默化的影響學(xué)生的行為，使他們在不知不覺中完 成社會化過程，掌握規(guī)范。因此，課堂教學(xué)過程中隱性控制的分析具有重要的現(xiàn) 實意義。 6 碩士學(xué)位論文課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 一、概念界定 第二章隱- 陛控制的內(nèi)涵界說 隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，我國的教育水平及其研究飛速前進(jìn)。但在教育及其研 究的過程中，人們更多地把注意力放在對學(xué)生顯性的控制上，而對隱性控制關(guān)注 不夠。這是與隱性控制的隱蔽性特點分不開的。目前，人們對與“隱性”相關(guān)的 研究越來越關(guān)注，例如對“隱性知識”“隱性課程”、“隱性教育”等問題的研究。 我們可從英國著名的物理化學(xué)家和思想家波蘭尼( m p 0 1 a n y i ) 的人的研究、 美國著名教育社會學(xué)家杰克遜( j a c k s 0 n ，r1 9 6 8 ) 的教育生活和賈克水、朱 建平等人的隱性教育概念界定及本質(zhì)特征等的著作中略見一斑。本文在借鑒 這些研究成果的基礎(chǔ)上，首先對“隱性控制”這一概念的內(nèi)涵作了剖析。 ( 一) 語義分析 隱性控制是顯性控制的對立面。現(xiàn)代漢語辭典指出“顯”有兩種意思： 1 露在外面容易看出來；2 表現(xiàn)、露出?！靶浴痹谶@里指表示類別的語法 范疇。在教育領(lǐng)域中，“顯性控制”即控制者對被控制者發(fā)出的明確要求和明言 規(guī)定。同樣，在漢語中，“隱”也有兩層含義：1 隱藏不露；2 潛伏；藏在深處 的。” 如果我們說一個東西( 以字母a 來代替) 具有隱性的特征，意思是說有以 下幾種情況： 1 a 自己把自己給隱藏起來； 2 a 被b 有意或無意地隱藏起來 在教育領(lǐng)域中，因為我們在這里指的是一種控制方式，它不可能自己把自己 藏起來，所以說，第一種情況是不存在，只能是第二種情況。默頓將各種可觀察 的后果分為顯功能和潛功能。他指出，“顯功能是有意助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的 客觀后果，這種調(diào)整和適應(yīng)是系統(tǒng)中參與者所預(yù)料所認(rèn)識的；與潛功能相關(guān)的是 沒有被預(yù)料也沒有被認(rèn)識的客觀后果。 1 如果從隱性控制的結(jié)果來說，教師對學(xué) 【美】p k 默頓；社會理論和社會結(jié)構(gòu)，紐約，1 9 6 8 年，轉(zhuǎn)引自賈春增：外國社會學(xué)史( 增訂本) 中國人民大學(xué)出版杜2 0 0 0 年版 7 碩士學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 生的隱性控制可以分為兩種情況： + 種是被教師意識到的或者說所預(yù)期的；另一 種是教師沒有意識到的或者說沒有預(yù)期的。 通過上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)不同情況下隱性控制的表現(xiàn)方式。需要注意的 是并非隱性控制一旦意識到了就不是隱性的了，按p o r t e l l i ，j p 所說的，隱 性因素在很大程度上取決于對誰隱蔽以及一旦被發(fā)現(xiàn)誰能認(rèn)識它。教師通過隱性 控制方式所產(chǎn)生的某些教育結(jié)果可能并不是教師事先就能意識到的，有些結(jié)果可 能教師預(yù)料到了。默頓認(rèn)為不是所有的制度化行動模式都具有促進(jìn)系統(tǒng)調(diào)適的后 果，也可能具有減少系統(tǒng)調(diào)適的后果，即反功能。從默頓的視角來說，隱性控制 不僅能產(chǎn)生正功能即積極的影響( 整合、均衡) ，也可能產(chǎn)生消極方而( 紊亂、 問題、干擾) 。 ( 二) 內(nèi)涵界定 課堂教學(xué)的一個基本職能是對學(xué)生進(jìn)行社會化，主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生施加 教育影響而使學(xué)生朝著符合社會要求的方向發(fā)展。從這個意義上來說，教師對學(xué) 生進(jìn)行社會化實際上是一種控制，即社會控制。問題是教師對學(xué)生進(jìn)行的是什么 樣的控制，即教師所采取的什么樣的課堂控制方式。教師在課堂教學(xué)中的控制可 大致分為兩種方式，即顯性控制方式和隱性控制方式。 在顯性控制中教師一般都采用明確的、直接的、外顯的方式來呈現(xiàn)教育內(nèi)容。 所謂明確的方式是指教育的痕跡很明顯，教師明白自己是在教，學(xué)生也明白自己 是在學(xué)。所謂直接的是指教師直截了當(dāng)?shù)匕呀逃齼?nèi)容向?qū)W生傳授，明確地告訴學(xué) 生要達(dá)到什么教育目標(biāo)，應(yīng)該做些什么，學(xué)習(xí)了之后會有什么結(jié)果等。所謂外顯 的是指教育雙方都明白地看到教育的過程。比如，明確要求學(xué)生要“五講四美”： 明確要求學(xué)生上課不準(zhǔn)進(jìn)行說小話、做小動作等違反課堂紀(jì)律的行為。 恰恰相反，在隱性控制中教師則采用暗含的、間接的、非明示的方式呈現(xiàn)教 育內(nèi)容。所謂暗含的是指教育者在實施教育的過程中教育的痕跡不是很明顯，學(xué) 生并不知道自己在接受教師哪一方面的教育，甚至不知道自己學(xué)習(xí)到了什么( 教 師可能意識到也可能意識不到自己向?qū)W生傳達(dá)了些什么) ；所謂間接的、非明示 是指教師不用直接的方式去向?qū)W生明示傳授哪些知識、技能和價值觀，而是通過 比較婉轉(zhuǎn)的方式向?qū)W生傳遞相關(guān)信息。例如，不直接對學(xué)生講認(rèn)真學(xué)習(xí)的大道理， 而是在班級中組織學(xué)習(xí)競賽，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；或者根據(jù)學(xué)生的特點，吸 碩士學(xué)位論文隱性控制的內(nèi)涵界說 引學(xué)生參加課外活動，并使課外活動內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容密切聯(lián)系，以誘發(fā)學(xué)生 的課章學(xué)習(xí)積極性。再如，不明言規(guī)定上課不準(zhǔn)講話，而是在課堂上經(jīng)常提問愛 講話的學(xué)生，或進(jìn)行課堂行為評比，以限制乃至實際上取消上課愛說話學(xué)生的市 場。 根據(jù)以上的分析，筆者認(rèn)為課堂教學(xué)中的隱性控制是指：教育者在正式教育 或非正式教育活動中，有意或無意通過間接的、暗含的方式向受教育者施加影響 的過程。從實際效果來說，顯性控制方式可以使學(xué)生能夠明確和熟知教師所提出 的各項目標(biāo)要求及行為規(guī)范。因此，盡管目前我國中小學(xué)課堂教學(xué)中教師普遍使 用的是顯性控制方式，但我們也必須要看到在顯性控制發(fā)揮作用的過程中，存顯 性控制的背后，隱性控制也發(fā)揮著重要作用。 二、隱性控制的特點 ( 一) 間接性 隱性控制是以間接的、暗默的、非明示的方式使學(xué)生在潛移默化中受到教育。 但這并不是說它的效果不如顯性控制，而是它在功能上具有隱蔽性。顯性控制的 心理過程側(cè)重在有意注意、有意記憶和邏輯思維方面，而隱性控制則不然，它是 一種沒有明顯既定方向的影響，使受教育者在不知不覺中，潛移默化地形成的， 在無意識中認(rèn)同和融合。心理過程側(cè)重于無意注意、無意記憶、形象思維、表象 聯(lián)想和情感共鳴等方面。 ( 二) 弱強(qiáng)度 隱性控制與顯性控制一樣對學(xué)生來說具有強(qiáng)制性。隱性控制是用一種隱藏于 內(nèi)心深處的攝取機(jī)制使學(xué)生“自覺”地接受隱性影響，因而減少逆反性。盡管不 像顯性控制那樣明顯，但學(xué)生無論是意識到或沒有意識到，只要生活在學(xué)校、班 級之中，就不可避免地受到各種隱性因素的影響，接受這種隱性控制的引導(dǎo)，從 這個意義上說，又具有強(qiáng)制性。同顯性控制相比，隱性控制是一種“柔性的強(qiáng)權(quán)”。 ( 三) 情境性 隱性控制必然發(fā)生在特定的情境中，通過信息交流，在受教育者直接經(jīng)驗的 9 碩士學(xué)位論文 隱性控制的內(nèi)涵界說 基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生。潛移默化是需要以具體接觸的情景為前提的，沒有具體的情境， 就不會有隱性控制。在具體情境中才具備有可感性，這樣教育者和受教育者雙方 爿。會出現(xiàn)心理認(rèn)同，教師的人格特征才能在此顯現(xiàn)出來。如果沒有具體的情境， 教師的行為沒有可指性。 ( 四) 多樣性 學(xué)校生活是豐富多彩的，其中包含的文化、道德和政治意義不同，并涉及到 政府、學(xué)校和家庭等不同的單位，教師每天面對著不同的教育情境，而且教育的 對象學(xué)生也是復(fù)雜的、不確定的，因此，滲透于其中的隱性控制方式必然會 呈現(xiàn)出多種不同態(tài)勢。 ( 五) 轉(zhuǎn)換性 隱性控制在一定條件下轉(zhuǎn)化為顯性控制。隱性控制和顯性控制不是截然分丌 的，它們是你中有我，我中有你的，它們形式是動態(tài)的，隱性控制的強(qiáng)度低于顯 性控制，隨著事情的發(fā)展，或者隨著情況的變化，隱性控制轉(zhuǎn)化為顯性。兩者互 為補(bǔ)充。顯性控制和隱性控制是教師對學(xué)生施加控制的兩種方式，在教學(xué)過程中 兩者是共同產(chǎn)生作用的，只有兩者協(xié)調(diào)、適應(yīng)，才會產(chǎn)生教育效應(yīng)。 三、隱性控制的心理機(jī)制 縱觀中外教育史，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，人們一直強(qiáng)調(diào)的是有意識的學(xué)習(xí)，無意 識的學(xué)習(xí)則一直處于被忽視的地位。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的心理活動是有意識活 動和無意識活動的綜合體，人的理智和情感、有意識和無意識是不可分割的，一 切理智活動都在無意識心理活動的背景下展開，要提高人的心理行為活動效率， 就必須充分利用并開發(fā)人的無意識?？梢哉f，無意識心理活動是源，有意識心理 活動是流，兩者不斷地交流和轉(zhuǎn)化，只有二者處于和諧狀態(tài)時，人的活動才最有 效。以往的教學(xué)方式以灌輸知識、技能為主，過分強(qiáng)調(diào)理性和邏輯性，忽視了 無意識心理和情感在學(xué)習(xí)中的作用，大大限制了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的充分發(fā)揮，心理 學(xué)研究表明，人的心理具有可暗示性。正如保加利亞著名的心理學(xué)家洛扎諾夫指 王學(xué)義，思想品德教育中的暗示藝術(shù)，哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版杜1 9 9 5 年版第1 2 7 頁 l o 碩七學(xué)位論文 隱性控制的內(nèi)涵界說 出，暗示是人類身體之中一種普遍的品質(zhì)，正是由于它，使環(huán)境與個人之間的無 意識關(guān)系發(fā)生作用，基于此建立無意識的心理傾向，從而激發(fā)人的潛力。暗示教 學(xué)正是利用了人的這種可暗示性，利用了無意識心理傾向的存在，激發(fā)個人來利 用和挖掘閑置的潛力，使心理資源得到利用。 從學(xué)生自身來說，隨著自我意識的增強(qiáng)，活動范圍的擴(kuò)大，他們希望和教師、 父母和其他成人一樣獲得平等的獨立生活權(quán)。他們對教師、父母的權(quán)威懷疑，甚 至出現(xiàn)反抗行為。而且，社會環(huán)境變化較快，現(xiàn)在已逐漸步入信息化社會，許多 中學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)接觸到的世界，無論從廣度和深度都有了質(zhì)的飛躍。由于在與 學(xué)生交往時缺乏共同語言，教師在學(xué)生心目中的威信也隨之下降，削弱了教師對 學(xué)生社會心理發(fā)展的積極影響作用。 在教學(xué)過程中，教師的情緒情感狀態(tài)是非預(yù)期的、不艦范的、不自覺的、無 法用明確的模式去規(guī)范，但是它卻在教學(xué)活動過程中發(fā)揮著重要的教育作用。學(xué) 生接受控制的程度隨著教師的情緒、情感為轉(zhuǎn)移，學(xué)生是先受到教師情感的感染， 產(chǎn)生共鳴，然后才甘心情愿的接受理性知識。 蘇霍姆林斯基曾說過，教師權(quán)威是一把“手術(shù)刀”，使用它可以進(jìn)行最細(xì)致 的、難以覺察的手術(shù)，但它也可能刺痛學(xué)生。當(dāng)前，隨著人的主體意識的覺醒， “師道尊嚴(yán)”的逐漸破除，教師權(quán)威也日益受到質(zhì)疑。但是師道尊嚴(yán)與教師權(quán)威 并不完全是一回事。對教師權(quán)威的誤用和濫用將使學(xué)生的主體精神受到壓制。同 樣，學(xué)生的主體性的發(fā)揮也不是沒有條件的，必須符合教育規(guī)律。 碩十學(xué)位論文課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 第三章課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 從教學(xué)論的角度看，課堂教學(xué)過程是指在課堂中，“學(xué)生在教師有目的、有 計劃的指導(dǎo)下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力， 增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德的過程?！? 這意味著，課堂教學(xué)過程不單單是 傳承及教授和學(xué)習(xí)科學(xué)文化基礎(chǔ)知識的過程，同時也是促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā) 展的過程。為了達(dá)到這個目標(biāo)，在課堂教學(xué)過程當(dāng)中，不僅僅體現(xiàn)著顯性控制， 而且在各種方面還體現(xiàn)著隱性控制。課堂教學(xué)是由一定的時空組成的。課堂教學(xué) 中的時間構(gòu)成即教師在教學(xué)過程中的語占比例，也可以說是教學(xué)過程中教師的教 學(xué)方式：教室是課堂教學(xué)發(fā)生的場所，那么教室當(dāng)中的物理環(huán)境( 例如教室座位 的排列、教室墻壁的布置) 也對學(xué)生產(chǎn)生著隱性影響。評價方式是教師對學(xué)生行 為的一種及時反饋，學(xué)生就是根據(jù)教師的評價方式來調(diào)整自己的行為的，在課堂 教學(xué)中主要的評價方式是表揚與批評。以上幾點都和班級管理制度中權(quán)力的占有 方式分不開，即權(quán)力始終貫穿于課堂教學(xué)過程中。因此，筆者試圖從教學(xué)過程、 教室物理環(huán)境、教師的評價方式和權(quán)利結(jié)構(gòu)四個方面去分析隱性控制。 一、課堂教學(xué)過程的隱性控制 在?？碌摹罢胬碚螌W(xué)”的理論中，“知識分子”這一概念被突顯出來。他 認(rèn)為，在現(xiàn)代權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，知識分子必須扮演重要的角色。因為，他們即追求真 理又追求知識，他們即渴望成為真理王國的統(tǒng)治者，又試圖將自身創(chuàng)造的真理送 上政治、經(jīng)濟(jì)、最有權(quán)威的寶座。他們在掌握真理時，也掌控相應(yīng)的權(quán)力，他們 在為真理斗爭的同時，也在為權(quán)力摩拳擦掌。社會學(xué)的研究者認(rèn)為權(quán)力的沖突時 刻處于意識形態(tài)的爭論之中，知識分子作為真理和知識的統(tǒng)治者不但要使知識變 得合法化，還常常使用一種潛移默化的方式將它滲透在某種意識形態(tài)之中，從而 保持權(quán)力的控制力。 在課堂教學(xué)過程中，師生對于課程知識的控制形式或生生互動形式中也包含 著隱性控制。這主要是通過教學(xué)方式體現(xiàn)出來的。班級組織里存在著教師與學(xué)生 兩大基本群體，產(chǎn)生出了師生關(guān)系、生生關(guān)系。在班級中，無論是知識的傳授、 中國大百科全書編委會，中國大百科全書教育卷，中國大百科全書出版杜1 9 8 5 年第一版j 5 1 頁 1 2 碩十學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 個性品質(zhì)的形成、班集體的形成都是在師生交互作用的關(guān)系過程中進(jìn)行的。帕森 斯指出，自我與他人的交互作用是社會系統(tǒng)中最基本的型態(tài)。而在師生交往過程 中不同的交往方式和形態(tài)對學(xué)生的控制方式也是不同的。在課堂教學(xué)過程中，師 生交往行為表現(xiàn)出不同的形式。1 奧瑟( o 0 e s e s ) 把師生之間的教學(xué)形式分為 以下五種。第一種是演講型。主要是教師講，學(xué)生昕的方式。師生之間既沒有問 答，也沒有討論。屬于單向的溝通。學(xué)生僅限于聽講、理解和接受。這是傳統(tǒng)的 以教師為中心的學(xué)習(xí)活動。第二種是演講討論型。教師鼓勵學(xué)生自由提出問 題，教師解答，但不要求其他學(xué)生回答問題。在課堂教學(xué)活動中，教師處于領(lǐng)導(dǎo) 地位。第三種是積極學(xué)習(xí)型。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生互相討論、互相幫助。學(xué)習(xí)過 程可以教學(xué)目標(biāo)為主，也可以學(xué)生興趣為主。這是一種合作型的學(xué)習(xí)活動。第四 種是獨立型。在這種課堂教學(xué)活動中，教師不再是領(lǐng)導(dǎo)者，而以專家顧問的身份 參與課堂教學(xué)活動。這種課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，一切活動都由學(xué)生自行計劃、 自行實施。最后一種教學(xué)形式是分組討論型。教師把學(xué)生分成若干小組，以便討 論解決某一問題。這時，教師成為小組中的一員。但由于教師的知識技能與經(jīng)驗 比學(xué)生豐富，因此他的貢獻(xiàn)更大。這種教學(xué)形式中，教師具有潛在的影響力，但 沒有特殊的身份。目前，在我國的中小學(xué)教學(xué)實踐中，主要還是以第一種和第二 種教學(xué)方式為主。在這兩種教學(xué)形態(tài)中，教師作為制度領(lǐng)導(dǎo)者具有法定的社會權(quán) 威地位，他代表著真理、代表著知識，他的地位和所傳授的課程知識是毋庸置疑 的。 當(dāng)教育被視為政治與文化權(quán)力統(tǒng)治下的田野時，權(quán)力在以往的教育研究 中，一直處于“缺席者”地位，現(xiàn)在終于走到了舞臺中心。米歇爾?？逻\用系 譜學(xué)研究“權(quán)力”。他在1 9 7 2 年的演講理論與刑罰制度中明確提出了一種 新的“權(quán)力知識”觀。在權(quán)力一知識政體理論當(dāng)中，?？抡J(rèn)為權(quán)力作為知識 生產(chǎn)的基礎(chǔ)已經(jīng)與知識構(gòu)成了整個社會結(jié)構(gòu)的兩個緯度，它們在社會中交織成一 個無所不在的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；在這個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中，權(quán)力不斷生產(chǎn)著新的知識，?？抡J(rèn) 為，權(quán)力是一種微觀的、具體的且是生產(chǎn)性的，是人與人之間的力量關(guān)系。他認(rèn) 為，一切知識、言談都處于權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，并在一定條件下轉(zhuǎn)化為權(quán)力。知識和權(quán) 力是同一個過程中的兩個方面。知識貌似客觀，但任何知識都不是來自某一種知 里康寧著：課程教學(xué)社會學(xué)，南京師范大學(xué)出版，1 9 9 9 年版，第2 6 0 頁 碩十學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 識學(xué)科，而是來自于籠罩它的權(quán)力關(guān)系。權(quán)力和知識也互相蘊含，如果沒有相關(guān) 聯(lián)的知識領(lǐng)域的建立，就沒有權(quán)力關(guān)系。教師的權(quán)力指的是教師在學(xué)校中對學(xué)生、 班級和課程等教育資源所具有的權(quán)力。教師作為學(xué)校與學(xué)生之間的橋梁，學(xué)校的 教育教學(xué)思想、規(guī)章制度等都要通過教師去向?qū)W生傳授、說明。 究竟是什么使得教師在課堂當(dāng)中處于如此地位? 為什，、教師在課堂教學(xué)過 程中總會發(fā)揮如此重要的作用? ?？抡J(rèn)為，知識不僅僅是知識，也是權(quán)力，知識 不是死的，而是活的，它總是在場的，隨時都會對人的行為或社會行為發(fā)生作用。 教師的講述使過去的知識變成現(xiàn)在的。在課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生同樣消費 教科書中的知識，不同的是，教師以講述的方式，學(xué)生以聽的方式。教師之所以 擁有“講述”的權(quán)力，是因為：教師以“教書育人”為職業(yè)、捐i 有權(quán)威；學(xué)生則 是必須培養(yǎng)的未成年入，需要接受各種行為訓(xùn)練或矯正、以求學(xué)求知為“職業(yè)”、 以接受教育為基本行為導(dǎo)向。在教學(xué)形態(tài)中，教師作為制度領(lǐng)導(dǎo)者具有法定的社 會權(quán)威地位，他代表著真理、代表著知識，他的地位和所傳授的課程知識是毋庸 置疑的。 知識社會學(xué)認(rèn)為知識內(nèi)部有著明確的等級差異精確知識的地位，尤其是 可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識的地位高于口述的、 民間流傳的知識；遠(yuǎn)離生活的知識即與個人生活距離較遠(yuǎn)的知識地位高于日常生 活中的知識。教師是具有定地位的知識分子階層，他擁有著用文字表達(dá)出來 的知識的授受權(quán)，擁有學(xué)生所渴望的知識，誘使他們遵守執(zhí)權(quán)者的指示。 知識是人們在實踐中獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗，是被理解、發(fā)現(xiàn)、知道的事物的總 和或范圍。我們通常認(rèn)為知識具有客觀性，人的認(rèn)識過程就是不斷追求客觀真理、 獲取知識的過程。然而，知識不僅具有真理性的一面，它本身還具有權(quán)力屬性。 福柯認(rèn)為，“真理無疑也是一種權(quán)力”。知識不是一種純粹思辨的東西，相反，它 是權(quán)力關(guān)系的產(chǎn)物，并且也就是維持這種關(guān)系的工具。2 知識在誕生的那一刻就 與權(quán)力扭結(jié)在一起，知識就是力量，誰擁有了知識就擁有了控制和影響別人的權(quán) 力。按福柯的觀點，知識與權(quán)力交織成一張網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)知識形成之后它本身也體現(xiàn) 了一種權(quán)力，尤其是在知識的傳授過程中，知識本身體現(xiàn)出了一種對知識的接受 1 劉云杉著：學(xué)校生活社會學(xué)，南京師范大學(xué)出版社，2 0 0 1 年版，第2 l 頁 2 嚴(yán)鋒譯，權(quán)力的眼睛，上海人民出版社，1 9 9 7 年，第3 2 5 l 頁 1 4 碩十學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 者的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。教師成為了真理的化身和知識權(quán)力的代言人，因為學(xué)生作為未成 年人，作為一個需要接受教育的個體，無論是在身體還是心理方面都處于一種未 完成的狀態(tài)。他所擁有的知識量( 即學(xué)科知識，或者說是教科書中提供的知識) 是很少的，它處于身心發(fā)展的階段，而教師作為一個成年人，以及接受了一定年 限的教育，掌握了一定的知識，相比于學(xué)生。他橢有知識量方面的優(yōu)勢。教師成 了知識權(quán)力的代言人，也正因為他擁有了知識，他才可以具有控制學(xué)生的權(quán)力。 教師用它掌握的知識和權(quán)力，形成具有思想原則的群體。 課堂教學(xué)活動中，人的態(tài)度、情感和價值觀在不同程度上也影響教育教學(xué)活 動的進(jìn)行。例如，不同鼴格的教師權(quán)威使孩子產(chǎn)生不同的反應(yīng)。教育心理學(xué)的研 究表明：教師對學(xué)生控制模式越傾向于監(jiān)管型，學(xué)生的滿意度就越低，對教學(xué)活 動的參與程度就越低，師生關(guān)系也越冷淡。學(xué)生從內(nèi)心會產(chǎn)生“學(xué)校是地獄，班 級是枷鎖”的想法，會對教師產(chǎn)生對立情緒、陽奉陰違。 而隱性控制模式傾向于人本主義型，課堂教學(xué)活動寬松、民主、開放，這種 組織氣氛可以內(nèi)隱地滲透到學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)生與教師的疏離感較低，產(chǎn) 生積極的向師性和群屬感，參加教學(xué)活動的主動性高，并將班級榮譽(yù)與個人利益 相聯(lián)系，能夠通過自我約束、自我控制、自覺遵守規(guī)章制度。 例如，有的教師以設(shè)置競賽的方式去實現(xiàn)隱性控制，以這樣一種不知不覺地 控制方式去解決問題。裉據(jù)馬斯洛的需要層次學(xué)說的較高層次，這種方法對學(xué)生 很有價值，可促進(jìn)他們不斷自我成長。戴維c 麥克萊蘭認(rèn)為在自我發(fā)展的過 程中，如果校長的幫助行為是客觀、鼓勵、支持、合作以及關(guān)懷的話，將很有價 值。同樣，在師生交往過程中，教師如果賦予更多的權(quán)力機(jī)會給學(xué)生、或者讓他 們參與班級決策當(dāng)中，這樣的方式管理也會很有價值。一個領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)力韻強(qiáng)弱， 取決于其權(quán)力資源的廣度。只靠一種權(quán)力資源的領(lǐng)導(dǎo)自然弱于靠多種權(quán)力資源的 領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)生情緒不愉快，師生相互疏遠(yuǎn)、緊張、對立。自從中國從憲法的角度擴(kuò) 大了學(xué)生權(quán)利之后，許多教師靠原有的粗暴的控制方式迫使其服從官職( 法定) 權(quán)力的現(xiàn)象明顯減少。 在教師教學(xué)過程中，隱性控制目前還不是教師關(guān)注的焦點，甚至說教師可能 還沒有意識到隱性控制在教學(xué)過程中的重要性。這與教育研究的發(fā)展及我國普遍 存在的對社會成員的控制方式有關(guān)。在目前，我國對社會成員控制方式的基本特 碩士學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 征是以顯性控制為主的，例如許多不切實際的空洞的政治宣傳。i f 如我們上面所 提到的，教育領(lǐng)域中，就中小學(xué)的教育實踐的現(xiàn)狀而言，我國中小學(xué)教師普遍采 取的也是單一的顯性的、專制的控制方式。例如，教師往往通過提出明確的、硬 性的要求和做出評價，把自己的觀點強(qiáng)加于學(xué)生，以達(dá)到控制課堂的目的。教師 常常以外在壓力來刺激學(xué)生，而不注意激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，無論是表揚還是批 評，都是為了維持課堂教學(xué)中的整齊劃一的秩序。其結(jié)果，教師在場時，課堂秩 序就好；教師不在場時，課堂秩序就差。因此，關(guān)注教師對學(xué)生的隱性控制不僅 僅有助于擴(kuò)大教育研究領(lǐng)域，還可以改進(jìn)課堂教育活動中師生的交往方式。 二、課堂教學(xué)物理環(huán)境中的隱性控制 課堂教學(xué)活動總是在一定的物質(zhì)空間中進(jìn)行的。教室作為培養(yǎng)人才的場所， 它也同樣反映著教育目的的價值取向，反映著教育者的控制方式。?？抡J(rèn)為，在 規(guī)謝中，各種因素是可互換的，因為各個因素都是由它在一種系列中所占據(jù)的位 置，由它與其他因素的間隔所規(guī)定的。權(quán)利通過對身體的定位來區(qū)別對待它們， 但這種定位并不是要給它們一個固定的位置，而是使它們在一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中分布 和流動。?？轮赋觯骸霸? 8 世紀(jì)，開始用等級來規(guī)定人在教育制度中的地位 分配形式：即學(xué)生在課堂、走廊、校園里的座位或位置：每個學(xué)生完成每項任務(wù) 和考試后的名次；學(xué)生每周、每月、每年獲得的名次、年齡組的序列；依據(jù)難度 排成的科目序列。在這套強(qiáng)制性序列中，每個學(xué)生依照其年齡、成績和表現(xiàn)有時 處于某一等級，有時處于另一等級。他不斷地在空間系列中移動。有些空間是表 示知識和能力的等級理念空間，有些是表示價值和成績的物質(zhì)的大學(xué)或教室 空間。這是一種經(jīng)常性變動。人們通過這種變動在由間隔序列劃成的空間中替換 著位置?！苯淌?，其空間分配能同時顯示一系列的特點，即學(xué)生的進(jìn)步，長處、 性格、表現(xiàn)、整潔及其家長的情況。譬如，教室應(yīng)該構(gòu)成一個大表格，有許多項 目，一切置于教師精密的分類目光之下：在每個教室里，座位是根據(jù)各門課的各 種學(xué)生安排的。因此，凡是上同一門課的學(xué)生總是坐在同一個位置上。上最高課 程的學(xué)生被安置在靠墻最近的凳子上。其他學(xué)生按照課程等級依次向教室中心排 列。每個學(xué)生都有為他指定的座位，除非得到命令或經(jīng)學(xué)校監(jiān)督員同意，任何學(xué) ?？拢阂?guī)訓(xùn)與懲罰三聯(lián)出版2 0 0 1 年版社第1 6 7 頁 1 6 碩士學(xué)位論文 課堂教學(xué)中隱性控制的具體表現(xiàn) 生不得離開或改變座位”。1