職業(yè)教育論文-論高職校本課程的開發(fā) .doc

職業(yè)教育論文-論高職校本課程的開發(fā)摘要：校本課程的理論與實踐正在成為當(dāng)前課程研究的熱點課題。校本課程作為課程的行政范疇，意味著原有課程管理體制的打破與新的三級課程管理體制的全新構(gòu)建，校本課程面臨著諸多機(jī)遇與挑戰(zhàn)。所以說校本課程有一種深刻的背景。校本課程開發(fā)所呈現(xiàn)出來的特征可以從諸多方面來闡明與解釋，如民主開放的課程決策、尊重學(xué)校與學(xué)生的獨(dú)特性與差異性、對權(quán)力與資源的重新配置、對課程實質(zhì)的新的揭示等。對于高等職業(yè)教育，校本課程的整合尤為重要。關(guān)鍵詞：高職；校本課程；背景；特征；整合一、校本課程的背景分析校本課程無論是作為一種理論構(gòu)建還是作為一種實踐形態(tài)，都是當(dāng)前課程研究領(lǐng)域持續(xù)的熱點課題。作為一種典型的泊來品，對它的本土化改造，融人高等職業(yè)教育之中，需要投入一定的智慧與熱情。菲呂馬克等人在1973年7月于英國召開的教育研究革新中心(CERI)國際討論會上正式提出校本課程這一概念，并立即成為會議討論的中心議題，之后很快成為盛行于英美等發(fā)達(dá)國家的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程實態(tài)。其主要思想是針對國家課程的弊端，要求以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)，實現(xiàn)課程決策的民主化。它的目的是要整合和盡可能的利用社區(qū)、學(xué)校的課程資源，直接面對鮮活的學(xué)校教育實踐，為學(xué)生提供多樣化的、個性化的、可供選擇的課程。1我國課程現(xiàn)狀我國一直以來都是國家課程處于強(qiáng)力主宰的地位。隨著校本課程的滲入，我國的課程管理體制開始受到?jīng)_擊，各地方和學(xué)校課程也在不斷的為獲得一定的課程決策的權(quán)利付出努力。同時在轉(zhuǎn)型時期教育體制改革的不斷深入，素質(zhì)教育的理論與實踐正在逐步成為當(dāng)前各級各類教育的主流追求。在此背景下，我國于2000年正式將校本課程與國家課程、地方課程并列，作為課程三大板塊之一，從此我國一種全新的課程管理體制開始出現(xiàn)。從此種意義上說，校本課程屬于課程的行政范疇，而這一范疇的內(nèi)涵卻是非常豐富的。前段時期探討校本課程的理論文章出現(xiàn)在各種教育理論刊物上，而校本課程的開發(fā)特別是高職校本課程的整合則由于各種主客觀條件的限制，仍然顯得步履艱難，導(dǎo)致理論的繁榮與實踐的尷尬。課程作為種文化現(xiàn)象，它是隨著社會政治生活與文化生活的脈搏而跳動的。社會政治生活的民主化與文化生活的多元化趨向，導(dǎo)致對學(xué)校課程的需求日益多樣化和個性化。這樣地方和學(xué)校獲得了更多的課程決策自主權(quán)，校本課程因此獲得了巨大的需求可能、政策支持和空間發(fā)展，這樣良好的歷史機(jī)遇是前所未有的。近年來的課程管理體制改革為校本課程的開發(fā)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。1986年，我國中小學(xué)的教材制度開始由國家制改為審定制，實行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統(tǒng)一課程計劃開始向中央、外圍課程計劃相結(jié)合的方向發(fā)展?，F(xiàn)在凡是有條件的單位和個人經(jīng)審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經(jīng)全國中小學(xué)課程專家審定委員會審查通過的，可供全國選用；經(jīng)地方(省、自治區(qū)、直轄市)審查通過的，可供地方選用。一些地區(qū)，如上海等地在課程計劃中給學(xué)校預(yù)留了更大的發(fā)展空間，幾乎有13的課程需要學(xué)校自己安排決定。從全國來看日前義務(wù)教育的教材亦有多個版本，一些地方和學(xué)校在課程開發(fā)方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進(jìn)行課程開發(fā)的嘗試，已經(jīng)取得了一些階段性的成果，有了一定的經(jīng)驗積累。實踐正在證明，校本課程的開發(fā)在我國是切實可行的。我國課程與教材內(nèi)容改革形勢對校本課程開發(fā)提出了迫切的要求。課程是動態(tài)性的、過程性的，所以課程改革也是持續(xù)不斷的。近年來我國地方和學(xué)校的課程決策權(quán)利日漸增大，責(zé)任日漸加重，地位日漸顯出，課程的多樣化趨勢也日漸明顯。今后在保證中央規(guī)定統(tǒng)一的基本要求前提下，多樣化趨勢將得到進(jìn)一步加強(qiáng)。這更適合我國現(xiàn)實國情，適合各地經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不平衡的特點，有利于調(diào)動地方和學(xué)校校長、教師的積極性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性，使學(xué)校更有特色，教師的教學(xué)更有特點，學(xué)生的發(fā)展更有特長。這種強(qiáng)勁的發(fā)展趨勢非常迫切地要求中央統(tǒng)一的課程體系向外圍轉(zhuǎn)移，尤其是迫切需要對校本課程開發(fā)提供政策支持。2高職校本課程在迎來難得的發(fā)展機(jī)遇的同時，也面臨著重大的挑戰(zhàn)長期中央集權(quán)的課程體制和傳統(tǒng)課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實之間存在著深刻的矛盾。長期以來我國一直實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改變，目前雖然義務(wù)教育的責(zé)任和權(quán)利下放到地方政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實現(xiàn)高職校本課程計劃所要求的由專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺和不自覺的抵制。一方面課程管理部門專家把課程當(dāng)作自己的“白留地”，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對學(xué)校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移，目前“一綱多本”的課程政策遠(yuǎn)未落到實處。另一方面，長期習(xí)慣了中央統(tǒng)一課程體制的學(xué)校、教師和學(xué)生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這對高職校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。同時，建立有利于高職校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是充滿艱難險阻。學(xué)校和教師的課程意識和教師的課程開發(fā)能力欠缺。因為長期中央集權(quán)體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，致使學(xué)校和教師的工作方式變得過于依賴和被動服從，學(xué)校與教師對參與課程開發(fā)缺乏一定的創(chuàng)造熱情。加上受傳統(tǒng)教育學(xué)理論的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著“重教學(xué)輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前職后教育都缺少應(yīng)有的課程論專題研究與訓(xùn)練。直到20世紀(jì)90年代，我國仍然有許多學(xué)校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于課程革新的學(xué)校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編，課程意識和課程開發(fā)能力的欠缺程度由此可見一斑。而高職學(xué)校和教師應(yīng)有的課程意識與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程的重要前提條件，因此需要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補(bǔ)課”。校本課程開發(fā)容易走向興趣主義，學(xué)術(shù)性得不到保障。高職校本課程開發(fā)主要著眼于學(xué)生、學(xué)校與行業(yè)、企業(yè)的需要，往往會忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心，從而與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生抵觸。從學(xué)生的角度來看，一些學(xué)生感興趣的、深受學(xué)生歡迎的科目，就越容易被學(xué)生選中，但由于教師和學(xué)校條件的限制，這些科目會出現(xiàn)供不應(yīng)求的現(xiàn)象；而一些要求較高的科目則可能顯得門庭冷落。從學(xué)校和教師的角度來看，學(xué)校和教師開發(fā)的課程和教材在品質(zhì)上與專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展有可能不相適應(yīng)，隱藏在學(xué)科領(lǐng)域中的大量有價值的材料有可能被忽視。課程專家的缺乏是短期內(nèi)校本課程開發(fā)急需解決的問題。教育中長期存在的對于課程的輕視，造成了對高職課程專家培養(yǎng)的忽視。目前課程專家的數(shù)量非常有限，主要集中在一些專門的課程教材研究機(jī)構(gòu)。即使這為數(shù)不多的高職的課程專家也多半是學(xué)科專家，還需要進(jìn)一步提高對課程整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識和把握。我們目前更多需要的是課程型的學(xué)科專家，而不是學(xué)科型的課程專家。隨著校本課程開發(fā)計劃的大范圍啟動，課程專家無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都是一個短期內(nèi)難以突破的瓶頸。這無疑給高職校本課程開發(fā)的質(zhì)量保障帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。高職校本課程自身的局限。由于學(xué)校條件和教師水平的限制，高職校本課程可能降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生平庸和折衷；增加學(xué)校和教師的壓力和負(fù)擔(dān)，影響教師的工作積極性；高職校本課程的實施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不平衡；單純由學(xué)校所策劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題，都是實施高職校本課程開發(fā)中必須認(rèn)真加以解決的。二、高職校本課程特征闡釋1高職校本課程開發(fā)是民主開放的課程決策過程校本課程開發(fā)，顧名思義是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。它實質(zhì)上是指學(xué)校為達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)或解決學(xué)校獨(dú)特的教育問題，以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程與成果，即由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生、家長以及行業(yè)、企業(yè)人士等，共同參與學(xué)校課程計劃的制定實施和評價活動。它涉及學(xué)校教育經(jīng)驗的各個方面，它作為一種開放的決策過程和變革的過程，要求體現(xiàn)出參與、合作、民主和多樣性原則，需要與政府和其他有助于課程開發(fā)的機(jī)構(gòu)之間的相互交流協(xié)調(diào)而進(jìn)行課程的設(shè)計、實施和評估。高職校本課程開發(fā)決不是學(xué)校自我封閉、學(xué)校乃至企業(yè)、行業(yè)間相互割據(jù)的手段。換句話說，校本課程開發(fā)“如果只局限在學(xué)校本身的活動，而不把眼光放遠(yuǎn)到學(xué)校與其他學(xué)校和機(jī)構(gòu)的互動關(guān)系，實屬短視?！?高職校本課程旨在尊重學(xué)校與學(xué)生的獨(dú)特性和差異性與國家課程開發(fā)注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的特點相比較，高職校本課程開發(fā)策略充分尊重和滿足廣大師生以及學(xué)校教育環(huán)境的獨(dú)特性和差異性。由于學(xué)校是教育的具體執(zhí)行者，即教師廣泛參與課程決策，學(xué)校的縱向與橫向課程中都充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定的學(xué)校的具體教育環(huán)境，突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨(dú)特性和差異性，因而對學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。它標(biāo)志著課程開發(fā)主體從中央到外圍的實質(zhì)性轉(zhuǎn)移，證明學(xué)?？梢砸矐?yīng)該成為具備不斷生長和自我更新能力的開放組織系統(tǒng)。進(jìn)行高職校本課程開發(fā)，有助于學(xué)校形成支持和激勵的氛圍，形成渠道暢通的校內(nèi)外交流，從而成為對教師具有吸引力的工作場所。3高職校本課程反映了教育制度內(nèi)權(quán)利與資源的重新配置校本課程開發(fā)是針對國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略。20世紀(jì)50年代以來廣泛執(zhí)行的國家課程開發(fā)策略，從60年代中后期開始受到社會、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)變革的巨大挑戰(zhàn)。因為國家課程開發(fā)策略實質(zhì)上是一種中央高度集中的自上而下的研究開發(fā)推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴(yán)重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進(jìn)步的成果和當(dāng)?shù)厣鐣詈蜕鐣l(fā)展需求的實際變化，時效性差；二是課程設(shè)計定位缺乏課程系統(tǒng)的整體把握，導(dǎo)致單一狹隘的專家型課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次多途徑全方位滿足社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展需求的課程體制和能力；三是“中央”、“外圍”之間，亦即開發(fā)課程的學(xué)科專家與實際執(zhí)行課程的教師之間缺乏應(yīng)有的緊密聯(lián)系，課程專家與學(xué)校及教師是“兩張皮”，否定并閑置廣大教師獨(dú)立判斷以及參與開發(fā)課程的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程革新對學(xué)校教育的實際影響，致使課程改革不能在教學(xué)質(zhì)量上取得預(yù)期的成果，出現(xiàn)所謂“革而不新”或“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象。權(quán)利的過度集中造成教育資源的驚人浪費(fèi)和教育效益的嚴(yán)重下降，尤其是教育變革能力的嚴(yán)重萎縮。高職校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對國家課程的一種挑戰(zhàn)，其最終目的在于通過教育制度內(nèi)權(quán)力與資源的重新調(diào)整和優(yōu)化配置來提高教育效益以及教育適應(yīng)變革的能力。4高職校本課程是對課程理論和課程實質(zhì)的重新認(rèn)識與揭示相對于廣大的教育人口和地區(qū)差異而言，國家課程開發(fā)的代表性是狹窄的，或者說它只能忽略差異性而尋求共同性與統(tǒng)一性。這在社會發(fā)展比較平穩(wěn)和緩慢的時候以及在計劃經(jīng)濟(jì)體制下是適宜的，但在社會生活日趨多元和變化發(fā)展日益迅速的當(dāng)今時代，其局限性就越來越明顯了。正是在這樣的背景下，新的課程理論和課程開發(fā)實踐應(yīng)運(yùn)而生，校本課程開發(fā)就是課程理論和課程開發(fā)實踐不斷發(fā)展、豐富、完善的過程。其中校本師資培訓(xùn)、學(xué)校自我評價、學(xué)校整體反思以及行動研究等單項實踐與研究探索方面取得的突破性進(jìn)展，為高職校本課程開發(fā)提供了寶貴經(jīng)驗。在這一過程中，教育工作者特別是廣大教師的課程意識和課程開發(fā)能力以及專業(yè)自主意識與能力得到加強(qiáng)。特別是高職校本課程開發(fā)形成和普及了一些重要的教育理念，包括促進(jìn)變革邏輯起點，教師不僅僅是實踐者而同時是革新者的理念；教師和學(xué)校是課程開發(fā)的貢獻(xiàn)者而不是被動的接受者。實際承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的學(xué)?？梢猿蔀樵O(shè)計課程革新基地，高職校本課程特別強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)中的“核心地位”，強(qiáng)調(diào)充分地賦予教師相應(yīng)的課程權(quán)力，避免把教師視為課程的“被動消費(fèi)者”和課程計劃的被動執(zhí)行者。5高職校本課程是國家課程和地方課程的重要補(bǔ)充一個國家的基礎(chǔ)教育宏觀課程結(jié)構(gòu)大致由三個部分構(gòu)成：國家課程、地方課程和學(xué)校課程。其中，國家課程是根據(jù)公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計的，表達(dá)了一種普遍性。它反映了國家教育標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)中小學(xué)教育的共同要求。每個地方、每所學(xué)校都應(yīng)認(rèn)真貫徹實施國家課程，以保證國家教育目標(biāo)的實現(xiàn)。國家教育目標(biāo)是制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基本依據(jù)。地方課程主要是根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)和發(fā)展實際，以及地域特點設(shè)計的課程，它反映了地方或社區(qū)社會發(fā)展的實際對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的基本要求。同時，地方課程對該地方的高等職業(yè)教育課程實施具有重要的導(dǎo)向作用。而高職校本課程強(qiáng)調(diào)的是通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，充分利用當(dāng)?shù)仄髽I(yè)、行業(yè)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。由于國家課程和地方課程不免帶來普遍適用性和較長的周期性，所以難以反映學(xué)校的特殊性，也不能及時吸納新信息和反映社會生活的變化。這種課程與社會生活的不相適應(yīng)性，一直是學(xué)校教育力圖克服的個難題，而高職校本課程在這方面可以提供有效的幫助。三、高職校本課程的開發(fā)1高職校本課程的開發(fā)要符合教育規(guī)律從三級課程管理來理解，國家和地方課程在很大程度上滿足了學(xué)生發(fā)展的需求。然而高職院校學(xué)生來源復(fù)雜，由中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生對口考試、普通高中學(xué)生高考、初中生中考(3+2)、社會上有一定學(xué)歷的待業(yè)青年等來到高職院學(xué)習(xí)，學(xué)生群體的多樣性造成依靠國家課程和地方課程難以滿足他們身心健康發(fā)展的需求，而這些發(fā)展需求對于學(xué)生的成長和發(fā)展來說非常重要。高等職業(yè)教育是為國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)生產(chǎn)第