職業(yè)教育論文-關(guān)于語文課程改革的幾個問題與思考：基于國際比較視角 .doc

職業(yè)教育論文-關(guān)于語文課程改革的幾個問題與思考：基于國際比較視角一自從杜威實用主義哲學(xué)倡導(dǎo)以兒童為本位。教育的本質(zhì)在于引導(dǎo)與改造兒童的生活以來，返回生活世界成為國際基礎(chǔ)教育改革追求的重要價值和理想。這一理論的誘人之處在于：把教育與課程直接與學(xué)生的現(xiàn)在與未來生活聯(lián)系起來，在學(xué)校和社會之間架起了一座橋梁，從而對過去封閉的以經(jīng)典文化學(xué)習(xí)為取向的傳統(tǒng)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這一理論對國際語文教育變革產(chǎn)生了重要影響。日本、英國、法國等世界上幾個重要的發(fā)達(dá)國家語文教育在近半個世紀(jì)的不同時期都受到了生活教育的影響。日本在第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，接受了杜威兒童為本位的教育哲學(xué)思想，首先在寫作教學(xué)中倡導(dǎo)學(xué)生寫實際生活、鄉(xiāng)土生活。到20世紀(jì)50年代，國語科確立的課程目標(biāo)是使學(xué)生過“從容而充實的學(xué)校生活”，閱讀教學(xué)生活化更成為國語教育的主流取向。具體地說，即以“生活單元”編排課文，培養(yǎng)學(xué)生生活能力。把教材看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種媒介；把編選的范文視為擴(kuò)展兒童經(jīng)驗的材料；批判過去傳統(tǒng)的國語教育只注意“講得精深”，而“不求讀得廣泛”，主張給予比語言知識更重要的語言經(jīng)驗學(xué)習(xí)以更多的機(jī)會，等等。英國一向以保守著稱，但其語文教育仍然沒有抵擋住生活化的浪潮沖擊。自上個世紀(jì)70年代末，無論是語文課程編制，還是課文的學(xué)習(xí)，都開始向生活靠攏，并與現(xiàn)實生活保持極為密切的聯(lián)系。當(dāng)時英國有一套比較流行的教科書英語探索，全書在選文與問題的設(shè)計上即圍繞生活問題展開。諸如：內(nèi)閣的職能，民主、自由和社會，法律制度，老人與社會，世界人口與生活水平，學(xué)校與教育，課程與職業(yè)，廣播與電視，青年與酗酒、吸毒、兩性關(guān)系，核武器、細(xì)菌武器的發(fā)展及其對人類的危害，太空探險的前提和必要性，化學(xué)工業(yè)的發(fā)展及其對人們?nèi)粘Ｉ畹挠绊懀嬎銠C(jī)的應(yīng)用和后果，城市運(yùn)輸和交通事故，城市化及其對鄉(xiāng)村的威脅，噪音、污染和浪費(fèi)等等。這些論題的討論，目的在于開闊學(xué)生思路、眼界，培養(yǎng)學(xué)生以批判的眼光去認(rèn)識、去思考現(xiàn)實社會，學(xué)習(xí)為未來而規(guī)劃及設(shè)計生活。法國與德國也有大致的經(jīng)歷。這種以生活為取向的語文教育給過去毫無生機(jī)的語文課堂帶來了笑聲和喝彩。這就不能不促使人們思索這樣一個問題：教育就是一種生活嗎?語文教育乃至學(xué)校教育的功能和價值何在?實際上，這一理論的發(fā)源地美國最先開始對這一問題進(jìn)行了反省。美國在上個世紀(jì)50年代末即意識到崇尚實際效用而忽視理論學(xué)習(xí)所帶來的后果：為了附庸現(xiàn)實，課程過于多樣化而忽視真正的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，造成了所謂“約翰不會讀書”的現(xiàn)象。當(dāng)時社會強(qiáng)烈呼吁：學(xué)術(shù)性課程應(yīng)該在課程中居于優(yōu)先地位。就語文教育而論，語言和文學(xué)教育毋庸置疑地居于核心地位。以文學(xué)為例，文學(xué)史知識、文學(xué)史上代表作家的作品，以及通過文學(xué)的學(xué)習(xí)，“掌握共同的文化遺產(chǎn)，了解書面語言的力量和美感”被寫進(jìn)了20世紀(jì)80年代以后的高中課程目標(biāo)中。當(dāng)然，真正對此做出深刻反省的是法國。法國國家教學(xué)大綱委員會20世紀(jì)80年代的思考非常有代表性，這個委員會認(rèn)為，學(xué)校文化主要是指學(xué)校所選擇和傳授的某種教學(xué)內(nèi)容，其中書面的東西“擁有不可替代的特性，因為只有學(xué)校傳授某些知識，并在很大程度上保證民主社會中的公民培訓(xùn)。有一些文化內(nèi)容只有學(xué)校有責(zé)任傳遞，而這些文化內(nèi)容不是人的日常生活中所必需的，如在成年人的生活中很少有古典文學(xué)的身影，但是這些東西是人們獲得新的信息，并充分理解之的主要參照。國家教學(xué)大綱委員會意見再明白不過：要把學(xué)校文化與校外文化。尤其是電視文化區(qū)分開來。在他們看來，學(xué)校應(yīng)該與社會保持一定的距離。面對社會對學(xué)校的“霧化”，學(xué)校的職能更在向所有人傳遞一種深思熟慮的共同文化，使人們可以采取一種批判的態(tài)度面對社會。當(dāng)然，權(quán)威性不等于專制性，課程不應(yīng)該單純地以學(xué)科邏輯為基礎(chǔ)，而應(yīng)該以意義作為學(xué)校文化合理性的依據(jù)，因為是合理的，所以是權(quán)威的。競爭力亦由此而來。”正是在這樣的認(rèn)識下，法國、英國開始重新認(rèn)識語文課程生活化和經(jīng)典教育的關(guān)系。他們承認(rèn)教育有面向生活的一面，同時，他們更認(rèn)為，作為學(xué)校文化的守護(hù)神經(jīng)典教育，具有不可替代的價值，從而在現(xiàn)代和傳統(tǒng)、生活和經(jīng)典之間尋求均衡發(fā)展，以期重鑄語文教育的精神。法國語文課程改革在表達(dá)關(guān)于人的知識和關(guān)于世界的知識框架下重構(gòu)語文教學(xué)。在語文閱讀教學(xué)中，法國文學(xué)史上1819世紀(jì)以及更早時代的作家作品“而非學(xué)生所處的現(xiàn)實環(huán)境”成為教學(xué)的主要內(nèi)容和取向，而且語言訓(xùn)練也以經(jīng)典規(guī)范語言為主，對于作家作品的學(xué)習(xí)，尤其是推崇表演及背誦的方法，使學(xué)生可以正確、貼切地表達(dá)思想。英國是英才教育的故鄉(xiāng)。英國語文教育雖然受生活教育的影響，但一直以來保留英才教育的傳統(tǒng)。20世紀(jì)80年代以來，在對以往課程改革的基礎(chǔ)上，提出了一種新的課程觀，一種廣泛的、平衡的、適切的和有差別性的課程觀。實際上，在廣泛的、平衡的和適切性的課程理念基礎(chǔ)上，所謂希望“把英才教育培養(yǎng)的機(jī)制滲透到一切教育之中”。英國語文教學(xué)大綱開宗明義即指出，要培養(yǎng)具有濃厚興趣的具有豐富知識，能與作者產(chǎn)生共鳴的讀者，在中學(xué)不同階段安排不同體裁的經(jīng)典文學(xué)作品，比如詩歌、小說與故事、戲劇，而且包括英國文學(xué)史上著名作家的文學(xué)遺產(chǎn)。至此，語文課程重新建構(gòu)起來一個系統(tǒng)的文學(xué)經(jīng)典教育體系，如大綱規(guī)定中學(xué)三、四年級閱讀的作品有：“(1)莎士比亞的兩部戲劇。(2)主要劇作家的戲劇，如克里斯托費(fèi)馬婁；JB普里斯特雷；肖伯納；RB要利敦(Sheridon)。(3)1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說，從以下作者中選取：簡奧斯?。幌穆逄夭实?；艾米麗勃朗蒂；約翰班揚(yáng)；威爾基考林斯；費(fèi)爾??；伊麗莎白蓋斯凱爾；托馬斯哈代；亨利詹姆斯；馬麗協(xié)萊；羅伯特路易斯史蒂文森，喬納森斯威福特；安東尼脫洛勒普；HG威爾斯。(4)兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質(zhì)量并且是在評論界已享有盛名的作品，如：威廉姆戈爾??；格林翰姆格林；詹姆斯喬伊斯；DH勞倫斯。(5)1900年前出版的由四位主要詩人寫的高質(zhì)量作品。(6)1900年后出版的，在評論界享有盛譽(yù)的四位詩人的高質(zhì)量作品?！贝缶V還強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過閱讀興趣及閱讀快感的活動鼓勵學(xué)生欣賞這些作品的特質(zhì)和質(zhì)量，避免逐字逐句地啃讀。大綱為了使學(xué)生深入學(xué)習(xí)經(jīng)典作品及文化遺產(chǎn)，還就文體及指導(dǎo)學(xué)生技巧等方面逐一提出意見，指出接觸文學(xué)作品，尤其是文學(xué)遺產(chǎn)的意義在于：了解過去經(jīng)歷的信息，反思作者的思想表達(dá)、人物動機(jī)、人物行為、情節(jié)發(fā)展，欣賞高質(zhì)量文學(xué)作品的特點(diǎn)。欣賞語言與思想有影響力的作品(如希臘神話故事圣經(jīng)亞瑟王傳奇)的意義；思考作品用不同方式表達(dá)(如莎士比亞原始劇本與搬上電視或銀幕后的劇本)產(chǎn)生的變化。二從近代以來國際語文教育變革歷史看，許多國家都有其獨(dú)特的語文教育傳統(tǒng)，這個傳統(tǒng)并不是原來就有，而是在近代民族文化思潮興起及教育生態(tài)中生成，然后又不斷變革發(fā)展。那些源頭和核心的元素成為語文教育傳統(tǒng)的穩(wěn)定力量。以俄羅斯語文教育為例，其長期以來所形成的傳統(tǒng)是語言、文學(xué)分治，注重文學(xué)教育。然而近代以前，在俄羅斯這塊古老民族的土壤上，并沒有分科設(shè)置語文課程的先例，十月革命勝利后，甚至也沒有嚴(yán)格意義上的語文科當(dāng)時，語文課程所編制的教科書是“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”之類，直到1925年以后，蘇聯(lián)才認(rèn)識到“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”之類教科書可能給學(xué)生的語文素養(yǎng)訓(xùn)練帶來的危害。于是從20世紀(jì)30年代著手改革，分設(shè)俄語和文學(xué)，從而奠定了現(xiàn)代文教育的基礎(chǔ)。俄羅斯語言教學(xué)大綱提出，應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生能獲得真正有系統(tǒng)和確切規(guī)范范圍的知識，保證能使學(xué)生養(yǎng)成正確地閱讀、書寫、講話的牢固習(xí)慣，學(xué)生課業(yè)的練習(xí)無論是課堂作業(yè)或家庭作業(yè)加上獨(dú)立的書面作業(yè)、文法分析等等。在這一形勢之下，以文學(xué)課提前開設(shè)，進(jìn)行比較系統(tǒng)的俄羅斯語言教育和俄羅斯文學(xué)教育逐漸形成了特色與傳統(tǒng)。雖然20世紀(jì)80年代以來為適應(yīng)國家基礎(chǔ)教育課程的改革先后開設(shè)了相關(guān)的選修課，然而長期堅守這一傳統(tǒng)卻沒有根本性的變化，更沒有出現(xiàn)大的反復(fù)。當(dāng)然，堅守不是保守，更不是固守，而是在社會和時代的背景之下，對原有做法進(jìn)行變革和創(chuàng)新。在語言方面進(jìn)行合乎時代之變革自不必說，即以文學(xué)教育為例，近年來課程和教材方面就作了很有創(chuàng)造性的探索。比如，高中俄羅斯文學(xué)教材20世紀(jì)的俄羅斯文學(xué)，對蘇聯(lián)時期著名作家高爾基的介紹共計4500字，包括高爾基的生平、早期的短篇小說、關(guān)于人心靈的不同意見、浪漫主義作品的源泉、浪漫主義主人公的人道主義立場、丹柯和臘拉對立的意義、精神世界和諧的方式，海燕之歌如何表達(dá)浪漫主義思想，等等。作為文學(xué)史知識，教科書在編寫知識短文時，概括高爾基的生平及其在文學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)自然是題中應(yīng)有之義，更為重要的是，對高爾基為首的蘇聯(lián)浪漫主義文學(xué)流派作了較為深刻描述與評論，尤其是關(guān)于高爾基對人心靈的獨(dú)特見解及精神世界和諧方式的詮釋，既深刻準(zhǔn)確又富有文采，完全沒有我們想象的那樣充滿著濃重的教條主義和意識形態(tài)的味道。話說回來，實際上語文課程改革中根本性的問題并不是傳統(tǒng)要不要繼承的問題，而是如何實現(xiàn)其現(xiàn)代創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化的問題。在承傳傳統(tǒng)精神的同時，要在內(nèi)容上、形式上都做出合乎時代的詮釋。對此，法國語文教育的改革提供了另外一種范式。法國同樣是一個以文學(xué)教育傳統(tǒng)聞名于世的國家，上個世紀(jì)80年代以后，鑒于多年來教育之種種積弊，法國在美國、英國等國國家課程改革的影響下，對如何繼承本國語文課程開始新的探索。這個國家以新的語言學(xué)理論，尤其是以話語理論為基礎(chǔ)，將初中語文課程分為閱讀、書寫、口頭表達(dá)(聽和說)三個領(lǐng)域，以語言實踐活動貫穿語言、文學(xué)訓(xùn)練之始終，在語言實踐中鼓勵多樣化的學(xué)習(xí)方式，既秉承了傳統(tǒng)的訓(xùn)練內(nèi)容和方式，又在新的改革形勢下進(jìn)行創(chuàng)新，從而把語文課程改革推進(jìn)了一大步。比如在內(nèi)容上，法國語文教學(xué)大綱闡明法語教學(xué)的目的之一是掌握構(gòu)成現(xiàn)有法國文化的文學(xué)語言和圖像語言，其中圖像語言就充分考慮到現(xiàn)代語文生活和語文教育的實際狀況與需要。概括地說，在堅守傳統(tǒng)的同時，必須以新的理論去詮釋、建構(gòu)傳統(tǒng)，使傳統(tǒng)具有現(xiàn)代意義和價值。法國20世紀(jì)90年代語文教學(xué)改革就在現(xiàn)代語言學(xué)理論基礎(chǔ)上作了富有創(chuàng)新性的探索。“話語”是20世紀(jì)90年代語文課程改革的一個關(guān)鍵詞，所謂“話語”，并不是指運(yùn)用法語在公共場合所作的“正式講話”，而是指作者或說話的人，以主體的身份、語氣和姿態(tài)介入說話內(nèi)容，以表達(dá)他的思想、觀點(diǎn)和情感。”法國語文教學(xué)提出“話語”中心詞，實際上要在社會語言學(xué)理論視野內(nèi)對話語實踐活動原則及特質(zhì)做出規(guī)定，如大綱對“話語”所作的“陳述”“互動”和“用法”就分別源于愛彌爾本伍尼斯特的“陳述理論”以及20世紀(jì)80年代語言學(xué)對話體流派關(guān)于話語交互性特征的揭示，以及符號學(xué)有關(guān)社會文化編碼理論等?！霸捳Z”的三個特性即陳述性、交互性和合乎規(guī)范。陳述性是指與話語活動和話語的主體以及在場的自覺承受其后果的人有關(guān)。話語的主體只有以主動積極的態(tài)度，并將情緒融入陳述當(dāng)中，話語才能充滿信心，具有感染力和抒情性；當(dāng)陳述者將其從陳述中抽身而出，那么他的話語就充滿了客觀色彩，帶有諷刺、幽默的距離感。話語的互動性是指話語必須以對方(或他人)為條件和情境，在話語實踐活動中，其影響是互相的。換言之，話語只有在話語實踐中才能構(gòu)成其話語事實，實現(xiàn)其價值。話語實踐的實現(xiàn)一個必要條件是有一些民族約定俗成的詞匯、信息及使用規(guī)范，這是長期以來民族語言發(fā)展積淀形成的。所謂社會文化編碼，指實現(xiàn)話語的理性實踐活動，必須認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握這些用法及其知識。圍繞話語這一概念及理論，法國語文教學(xué)大綱對文學(xué)教育體系做出新的建構(gòu)。在以培養(yǎng)學(xué)生的評判能力和批判精神之目標(biāo)下，大綱建議從四個向度重建文學(xué)教育，這四個向度即生成軸、類屬軸、歷史軸和修辭軸。歷史軸是通過文學(xué)及其發(fā)展的脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)和掌握自己所處的并生活于其中的文化遺產(chǎn)，“幫助他們在思想、意識形態(tài)和審美觀發(fā)展的歷史光輝照耀下理解現(xiàn)在?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)以法國文學(xué)為中心，同時兼顧歷史上與法國社會有關(guān)的法語文化和歐洲文化。大綱要求高中學(xué)生以反省的方式，“把握人類思想方式，感知方式和表達(dá)方式在歷史發(fā)展中的重要階段”。類屬軸(體裁和筆調(diào))、生成軸(作品的價值和獨(dú)特之處)、修辭軸，則分別從文學(xué)作品的體裁、風(fēng)格、作品獨(dú)特的價值和追求及思想蘊(yùn)含，以及歷史文化語境下作家在表述話語時所持有的論據(jù)及思想交鋒方式，及其對話語實踐結(jié)果造成的影響諸方面揭示文學(xué)教育的意蘊(yùn)與內(nèi)涵。可以說，20世紀(jì)90年代以來的法國語文課程改革在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間不斷尋求平衡，為實現(xiàn)語文教育傳統(tǒng)的創(chuàng)新提供了一個成功的典范。三通過專題學(xué)習(xí)方式編制語文課程似乎是國際語文課程改革的一個潮流。它最先從美國開始，然后波及英國、德國、法國。如果說本文第一部分主要從本學(xué)科內(nèi)探討課程內(nèi)容的繼承與創(chuàng)新的話，那么這一部分則是從語文學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的協(xié)調(diào)與整合角度闡述語文課程的結(jié)構(gòu)問題。從學(xué)生的經(jīng)驗的擴(kuò)大與社會化程度而論，學(xué)生的知識、技能與情感的發(fā)展過程，通過不同學(xué)科課程組織相同的主題或相關(guān)的問題進(jìn)行豐富而多方面的學(xué)習(xí)，非但無可厚非，亦有其重要價值和意義。正如夸美紐斯指出的：“語文的研究，尤其是在青年時代，是應(yīng)當(dāng)和事物的研究聯(lián)系在一起的。這樣我們對客觀世界與語文的認(rèn)識，也就是說我們的關(guān)于事實的知識和我們表達(dá)事實的能力，才能同時進(jìn)步?！睂ｎ}學(xué)習(xí)不僅可以促進(jìn)學(xué)生把事實知識與問題聯(lián)系起來，而且有利于學(xué)生從事物的不同方面思考問題，促進(jìn)學(xué)生各方面知識、經(jīng)驗和情感的累積與成長。事實上這是一種理想的課程編制方式和語文學(xué)習(xí)的途徑。但是，如若處置不當(dāng)，語文課程很可能變?yōu)闅v史、社會抑或公民科課程等相關(guān)課程的附庸抑或相關(guān)專題的附錄，語文學(xué)科自身的特性在某一課程主題的整合下，失去應(yīng)有的內(nèi)容。如何處理專題學(xué)習(xí)和學(xué)科教育的關(guān)系呢?這是語文教學(xué)不能回避的問題。處理這一問題應(yīng)遵循幾個原則：第一，專題學(xué)習(xí)只能安排在語文課程的某一階段，現(xiàn)在看來，比較適宜的是小學(xué)高段或中學(xué)低段。這一階段，課程相關(guān)性較大，課程之間的溝通相對容易一些。其他階段由于學(xué)生的心理發(fā)展水平及學(xué)科專業(yè)教育的系統(tǒng)性增強(qiáng)則不宜實施。語文課程在確立專題時可以考慮相關(guān)學(xué)科的價值教育，選擇一些重要的問題集中解決，但是應(yīng)該確定正確的理念。所謂擬定的主題，也是就大而言之，任何問題都無法涵蓋社會，尤其是學(xué)生未來所面臨的問題。因此，課程所設(shè)計的問題只是暫時的、部分的，對學(xué)生踏入社會起一個引領(lǐng)作用。第二，在專題學(xué)習(xí)或主題設(shè)計中，語文課程應(yīng)該從學(xué)科特性出發(fā)，從學(xué)科課程與內(nèi)容自身著眼組織設(shè)計，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題學(xué)習(xí)時，遵從語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，或者將二者結(jié)合起來，絕不能使主題教學(xué)游離于語文課程學(xué)習(xí)中，或者相