職業(yè)教育論文-論語文教研員的新使命.doc

職業(yè)教育論文-論語文教研員的新使命摘要：語文教研員曾對語文課程和教學(xué)的規(guī)范化運作起到了積極的作用，但隨著語文課程改革的深化和語文課程理念的創(chuàng)新，即語文課程目標(biāo)的生成化、語文課程內(nèi)容的自主化、語文課程實施的開放化和語文課程評價的多元化，必然要求語文教研員的專業(yè)職能發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，并賦予其新的歷史使命，即語文教研員要由國家語文課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者、由共性化課程的規(guī)范者而成為個性化課程的催生者、由語文教師教學(xué)水平的鑒定者而成為其專業(yè)自主化發(fā)展的促進者。關(guān)鍵詞：語文新課程；語文教研員；新使命一、歷史地看待語文教研員作為從事基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，教研員是當(dāng)代中國教育界的一種獨特存在。這個隸屬于省、地、縣三級教育行政部門的特殊職業(yè)群體，最初誕生于1956年，對于中國這個人口龐大、辦學(xué)條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國，他們發(fā)揮了積極穩(wěn)健的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。作為國家制訂的課程和教學(xué)大綱與各地學(xué)校課程實施過程之間的重要中介，教研員是由課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向具體的實然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。具體到語文教研員，他們以語文教師課程實施中的規(guī)范性作為自身的價值追求，諸如每篇課文教學(xué)目標(biāo)的明確、教學(xué)重點的突出、教學(xué)過程的有序、板書設(shè)計的精致、語言運用的準(zhǔn)確等等（并根據(jù)不同課文或課型而分別一一加以細化），換言之，語文教研員同樣是以崇尚課程進展中的預(yù)設(shè)性、計劃性、操作性和符合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)。這樣，積極的一面在于，語文教研員使語文課程和教學(xué)計劃得到了積極有效的落實，促成中小學(xué)語文課長期平穩(wěn)和規(guī)范地運轉(zhuǎn)；但是，另一方面，由于他們對語文課的規(guī)范性限制過多，從課文的預(yù)先備課到終端的考試測評，均提出一系列明確和細致的量化、硬性指標(biāo)。而且又借助各級教育行政部門的力量不斷予以強化，從而導(dǎo)致語文課陷入封閉、僵化和一統(tǒng)的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導(dǎo)教師設(shè)計教案、教學(xué)方式，甚至一個眼神、一個動作都嚴格規(guī)范”；而所謂評課，同樣是教研員根據(jù)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)要求來一錘定音，以致某位優(yōu)質(zhì)課獲獎教師作如是痛心的反思：“這節(jié)課是我上的，但每一句話都不是我說的”。1如此這般，語文教研員以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一考試為基本內(nèi)容的教研活動，已構(gòu)成語文新課程實施中的一大阻力；換言之，語文教研員正面臨著其他學(xué)科教研員同樣嚴峻、甚至更為嚴峻的新課程理念的挑戰(zhàn)。二、語文課程的理念蛻變具有極強先鋒性的語文新課程，從基本理念到實施方法乃至評價策略，對語文教研員而言是一項不得不正視的新課題。在適應(yīng)計劃經(jīng)濟體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語文教研員由于過度偏重語文課的基礎(chǔ)性和共性而導(dǎo)致對語文教師教學(xué)個性、教學(xué)特色的偏廢，進而抑制了語文教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮。而語文新課程，已經(jīng)發(fā)生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語文教研員新的歷史使命。其一，語文課程目標(biāo)的生成化。從總體上看，語文課程的價值重心在發(fā)生著重大的位移，即從“以知識為本”轉(zhuǎn)向“以人的發(fā)展為本”，轉(zhuǎn)向?qū)W生的言語能力、思維能力和情意要素的全面發(fā)展。語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強調(diào)學(xué)生如何主動建構(gòu)與文本、與教師之間平等的對話關(guān)系，強調(diào)語文教師如何尊重學(xué)習(xí)主體的生命體驗和個性選擇：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”2（17）對固定的語文知識，課標(biāo)降低了要求而著眼于語文能力的培養(yǎng)：“為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)?！?（17）這種語文課程理念的重大變革，預(yù)示著課程目標(biāo)必然從靜態(tài)趨向動態(tài)、從固定化趨向生成化。學(xué)習(xí)主體生生不息的動態(tài)過程，他們對課程內(nèi)容的主動建構(gòu)以及建構(gòu)之間的顯著差異，使語文教師在課程目標(biāo)展開中必然會遇到非預(yù)期性和非計劃性的因素，這些因素與具體的教學(xué)情境相整合，使語文課程目標(biāo)不斷衍化和出新。這樣，語文教研員就未必能從教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外的預(yù)制目標(biāo)來作削足適履式的框定。而個別教研員對“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”語文課例的非難，恰恰表明改變指令性課程范式下教研員所形成的教學(xué)目標(biāo)全預(yù)制和全壟斷觀念的緊迫性。3其二，語文課程內(nèi)容的自主性。對語文課程內(nèi)容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現(xiàn)在兩個方面。一方面，新課標(biāo)要求“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間”。2（14）這樣，對語文教材內(nèi)容的教學(xué)自主性大大增強了。而另一方面，新課標(biāo)更要求廣泛開發(fā)語文課程資源。鑒于母語課程資源無時不有、無處不在這個顯著特點，新課標(biāo)力求彰顯自然、社會、人文等多種語文課程資源，以使語文課走出“課堂為中心”“教科書為中心”這種應(yīng)試誤區(qū)。尤其是高中語文課程，選修課和必修課并重，更加突出了師生雙方對語文課程內(nèi)容教與學(xué)的自主性。這樣，無論是教師自行選擇國家或地方編制好的教材，還是教師主動開發(fā)校內(nèi)外課程資源、獨立開設(shè)選修課，都將促進語文教師對課程內(nèi)容的自主篩選與重組，使語文課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出各個相異的個性化風(fēng)貌。這使語文教研員習(xí)以為常的統(tǒng)一課程內(nèi)容、統(tǒng)一教學(xué)進度、統(tǒng)一考評方式等標(biāo)準(zhǔn)化尺度，難以適應(yīng)語文新課程的發(fā)展。其三，語文課程實施的開放性。新課標(biāo)強調(diào)：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！苯處煈?yīng)清醒地意識到“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，故要“尊重學(xué)生的個體差異”。2（15）在課程目標(biāo)走向生成化的基本趨勢下，語文教師要以新的課程價值觀來指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)，即鼓勵學(xué)生矢志突破語文知識的“繭縛”，發(fā)展其洋溢著靈氣和才情的個性化言語能力。表現(xiàn)在課程實施中，語文教師要為學(xué)生獨特的文本體驗鋪設(shè)多種路向，為其個性化的審美鑒賞開放充分的精神空間這種充滿民主氣息的課程實施，要求語文教研員也要以新的眼光和開放的襟懷來促進多樣化語文課程實施形態(tài)和個性化語文課程創(chuàng)造者的出現(xiàn)。其四，語文課程評價的多元化。既然語文教師對學(xué)生評價的目的、維度、方法等等均發(fā)生了一系列重大變化，即從過度偏重甄別和選拔轉(zhuǎn)向有效地促進學(xué)生個性的可持續(xù)發(fā)展，從單純關(guān)注語文知識體系和語文能力訓(xùn)練點轉(zhuǎn)向知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三方面并重，從單一的終端評價轉(zhuǎn)向形成性評價和終端性評價兼顧以及從繁瑣化定量評價轉(zhuǎn)向定性評價和定量評價的結(jié)合，等等，這就自然要求教研員對語文教師自身的評價也發(fā)生相應(yīng)的變化，包括評價目的、評價維度、評價方法等多方面的創(chuàng)新，以順應(yīng)課程改革的潮流，促進語文教師與新課程同步成長與成熟。三、語文教研員的新使命新理念的語文新課程，賦予語文教研員嶄新的歷史使命，使其承擔(dān)起前所未有的新職能，從而保證語文教師角色趨向于教育學(xué)意義上的對話者、新課程的實施者和學(xué)生課程學(xué)習(xí)的激勵者這三種新身份上。4首先，語文教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運轉(zhuǎn)模式，各級教研員自身也往往遠離課程的決策和審議（地市、縣市兩級教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實踐形態(tài)中介的特殊主體功能；準(zhǔn)確地說，長期以來多數(shù)語文教研員尚未進入有目標(biāo)、有計劃的“研究主體”的角色，只是作為國家課程意志忠實而被動的附屬者而存在。語文新課程的實施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實踐的藝術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學(xué)之實踐而努力追蹤中外課程理論和教學(xué)理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化理論思維。這里，語文教研員需要克服下述兩種片面的傾向。其一是重語文學(xué)科知識而輕語文課程理論。由于傳統(tǒng)上將語文課程視作學(xué)科、視作教師向?qū)W生所傳授的語文學(xué)科知識體系之總和，所以有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的語文學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對貧乏。為了改變這種情形，語文教研員要同時具備“學(xué)科意識”（consciousnessofsubject）和“課程意識”（consciousnessofcurriculum），嚴格區(qū)分作為靜態(tài)型知識序列的學(xué)科與作為動態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識客體，后者指向師生主體對知識客體的激活和內(nèi)化。其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。建國以來，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對中國大陸基礎(chǔ)教育的負面影響很深，使多數(shù)語文教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)高度集中的行政管理和計劃經(jīng)濟的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論內(nèi)存。而語文新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，這必然要求語文教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點的全域性，即站在全球化時代的宏觀角度來觀照和研究當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育課程改革進程。雖然，教研員的理論素養(yǎng)難免有深淺寬窄之分，未必人人能達到相當(dāng)淵博的專業(yè)水準(zhǔn)，但在實施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學(xué)研究的行家這是中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展賦予語文教研員的歷史使命。其次，語文教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，語文教研員自身的意識總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的語文課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評估尺度，這些為語文教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細化和量化，并在有計劃的教研活動中嚴格地規(guī)范著一線語文教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求語文課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程雷同，以往所謂的語文教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，語文新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間。這樣，一方面，語文教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性”，促進學(xué)生“主動地、富有個性地學(xué)習(xí)?！绷硪环矫妫Z文教研員自然也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。所謂個性化課程，是最能凸顯執(zhí)教者獨特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格的課程，是在兼顧語文課程共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課程。作為課程和教學(xué)研究的專家，語文教研員要有意識地張揚新課標(biāo)的基本理念，積極主動地釋放和發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬?！笆痉墩n”之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應(yīng)時代潮流而求變，從課程目標(biāo)直至教學(xué)方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機因此，語文教研員理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵所有的教師上出“自己的課”來，包括自主設(shè)計、選擇、開發(fā)和實施“自己的課”。第一，就語文課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵教師對教科書作出適應(yīng)的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實際情形而作出相宜的安排，切忌簡單移植他人（即使是名師）的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價值，從學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就語文課程的動態(tài)性而言，教研員應(yīng)喚醒教師的母語課程資源意識，主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)母語課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體。教研員要有眼力和膽識撤除無形的課程柵欄，使語文教師走向廣闊的課程創(chuàng)造空間。第三，就語文課程具體實施（即教學(xué)）而言，教研員應(yīng)鼓勵教師充分開放課程進展和生成的過程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機和活力。語文這樣的人文課程的實施，恰如英國著名課程理論家勞倫斯斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主張的不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界5。因此，教研員應(yīng)審慎避免以統(tǒng)一和共性的標(biāo)準(zhǔn)去限制千姿百態(tài)的課程進展。簡言之，尊重語文教學(xué)的多元和個性差異、珍視語文課程的生成性和開放性這是語文教研員對課堂教學(xué)的基本價值引導(dǎo)，也是催生語文教師個性化課程的必要條件。最后，語文教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者。在指令性課程范式中，語文教研員常常通過課堂的聽和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應(yīng)是無可爭辯的權(quán)威性的，并與語文教師的晉級擢升息息相關(guān)，故語文教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓?；A(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，理應(yīng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，語文教研員要重構(gòu)與語文教師的新型關(guān)系。既然語文新課程標(biāo)準(zhǔn)認同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠的對話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此更確切地說教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑?。語文教研員評價的目的在于促進教師建立并強化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進行教學(xué)”，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的語文教學(xué)理想境界。第二，語文教研員要更新教學(xué)評價的操作要領(lǐng)。就評價原則而言，要變簡單化的課程約束為促進教師特色和特長的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲語文教學(xué)個性的充分展示；就評價方法而言，要變語文教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；就評價主體而言，要變“他評”為“自評”為主，即按照課程改革綱要要求的那樣：“強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思”，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上自主發(fā)展的強烈內(nèi)需；就評價維度而言，變單純關(guān)注教