職業(yè)教育論文-職業(yè)教育：課程與教材辨.doc

職業(yè)教育論文-職業(yè)教育：課程與教材辨課程，一般被定義為“有規(guī)定數(shù)量和內容的工作或學習的進程。今指教學的科目和進程”(古今漢語詞典)。教材，則一般被定義為“為教學需要而編寫的材料，如書籍、講義、圖片、講授提綱等”。同時，“也指對人有教育作用的材料”(古今漢語詞典)。這里關于課程和教材的定義頗有新意：對課程來說，其狹義的解釋僅限于學習范疇：即教學的科目與進程；而其廣義的解釋則擴展至工作范疇：即工作或學習的進程。同樣，對教材來說，其狹義的解釋僅限于微觀的教學領域：教學需要的材料；而其廣義的解釋則擴展至宏觀的教育領域：教育需要的材料。有意思的是：人們對于課程與教材，這兩個在教育界和社會上被廣泛使用著的涉及教育和教學的核心概念之間的關聯(lián)與區(qū)別，卻并不甚明晰。所以，雖然學者們對課程和教材定義的闡釋多種多樣，但也常常使人感到莫衷一是，以致出現(xiàn)了一個令人憂慮的現(xiàn)象：即把課程視為教材，認為課程和教材是合二而一的概念；甚至進一步認為，教材是課程的具體體現(xiàn)，課程只是在涉及教材時才有具體意義，這些觀點不僅實際存在而且流傳甚廣。因此，一個亟待解決的問題是，從分析課程與教材的內涵出發(fā)，廓清課程與教材的關系，即弄清到底是教材為本，還是課程為本。否則，如果對課程與教材關系的闡釋與處理本末倒置，將嚴重地影響教育和教學改革的主攻方向。關于課程的內涵：從單義到集成教育學對課程內涵及其實質的現(xiàn)代解讀，普遍認為由于哲學的、價值的、實踐的指向不同，對課程內涵的理解也就具有各自獨特的視野。由此，從現(xiàn)代意義的課程概念出發(fā)，關于課程的界定是多義性和發(fā)展性的：其一是基于目標與內容的課程界定，包括：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造(施良方)。對于這類界定的簡約表達是：課程作為學科或科目；課程作為目標或計劃；課程作為經(jīng)驗或體驗(張華)?；蛘吒爬ㄐ赫n程是知識，課程是經(jīng)驗，課程是活動。其二是基于范疇和領域的課程界定，包括：課程作為學科維度；課程作為目標維度；課程作為經(jīng)驗維度；課程作為活動維度；課程作為計劃維度；課程作為文化維度“課程作為教育學化了的文化”(郝德永)。其三是基于層次和功能的課程界定，包括：理想的課程專家研究提出的課程；正式的課程教育部門規(guī)定的課程：領悟的課程教師理解領會的課程；實行的課程教學實際實施的課程；經(jīng)驗的課程學生實際體驗的課程(美國Goodlad)。審視這些關于課程的五彩繽紛的界定，其所突顯的都只是構成教育和教學的時空多棱體的一個側面，只是對教育和教學的目標及內容的微分結果；而實際上，從能力本位的教育理念出發(fā)，課程更應該是關于教育和教學的諸多要素之整合，例如，是對知識與經(jīng)驗、結果與過程、理論與實踐、文化與價值等，在目標、內容、范疇、領域、層次與功能等多個時空的積分。對課程的這一理解，是符合課程Curriculum(斯賓塞spencer)一詞的拉丁文詞源currere的本義的。currere的名詞形式是“跑道”，重點是“道”；currere的動詞形式是“奔跑”，重點是“跑”?；诖?，名詞意義的課程表明：應重視對不同智力類型的學生和不同教育類型的教育設計適宜的教學途徑，而動詞意義的課程則昭示：應重視對不同智力類型的學生和不同教育類型的教育在實現(xiàn)目標的教學途徑上促進其經(jīng)驗的積累、反思并升華的過程。因此，從教育學角度闡釋，如果說，課程是指“在某一學習階段，按照某種順序展開的教和學的(內容)的全部”、“課程即有計劃的系統(tǒng)的學習內容”(彭鋼)，那么，應該堅決摒棄只從一個側面對課程加以理解與實施的觀念。為此，職業(yè)教育的課程應該是：根據(jù)就業(yè)導向的教育目標，將職業(yè)和職業(yè)崗位(群)工作任務的內容，根據(jù)學習主體的心理特點和智力特點，按照工作過程進行基于教學論的組合和序化而構成的教學內容體系，是主體進行學習活動的根本依據(jù)。顯然，對于旨在獲取完整的職業(yè)能力的職業(yè)教育來說，職業(yè)教育課程開發(fā)應該遵循一個基本原則積分原理。由此，從哲學角度闡釋，如果說，“課程系統(tǒng)包含歷時態(tài)課程要素和共時態(tài)課程要素”(黃甫全)，那么，職業(yè)教育課程的積分原理就應該是：將歷時態(tài)課程要素，即“構成作為一個時間動態(tài)系統(tǒng)的課程研制過程的基本單元或基本因素”(黃甫全)，主要指工作過程的序列要素，涉及工作任務、工作成果和工作程序；與共時態(tài)課程要素，即“構成作為一種空間立體結構的課程系統(tǒng)的基本單元或基本因素”(黃甫全)，主要指工作過程的結構要素，涉及工作對象、工作內容、工作手段、工作組織、工作環(huán)境，予以集成；并在此基礎上實現(xiàn)職業(yè)技能、職業(yè)知識與職業(yè)素質，或者專業(yè)能力、方法能力、社會能力的集成，進而掌握普適的工作過程由資訊、決策、計劃、實施、檢查與評價構成的完整的思維與行動準則。顯然，歷時性要素是對“奔跑”“跑是過程”的解讀，強調的是積分路徑工作過程的時間序列；而共時性要素是對“跑道”“道是結構”的解讀，強調的是積分因子工作過程的結構要素。這意味著，職業(yè)教育的課程是職業(yè)發(fā)展的載體，涉及教師、學生、情境的互動，是流動的，是生成的。因此，課程內涵由單一走向集成，是職業(yè)教育課程發(fā)展的必然。關于教材的形式：從封閉到開放教育學對教材內涵及其形式的現(xiàn)代解讀，普遍認為由于技術的、時空的、應用的指向不同，對教材形式的構建也就具有各自專有的方式，由此，基于現(xiàn)代意義的教材概念，對教材的界定也是多義性和發(fā)展性的：其一是基于承載媒體不同的教材，包括狹義范疇的教材，專指文字或純文本形態(tài)的教學材料；以及廣義范疇的教材，涵蓋視聽或多媒體形態(tài)的教學材料，比如課本、練習冊、活動冊、故事書、補充練習、輔導資料、自學手冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、復印材料、報刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片、教學實物，以及教師自己編寫或設計的材料、計算機和互聯(lián)網(wǎng)絡上使用的學習材料等(百度詞典)。其二是基于使用主體不同的教材，包括旨在使教師的教學過程更加清晰的教師用教學材料，如教師手冊、教學軟件、教學參考資料等；以及旨在使學生的學習過程更加主動的學生用學習材料，如引導文、工作頁、練習冊、學習軟件等。其三是基于裝幀形式不同的教材：包括封閉式的教材，如固定教材，慣指傳統(tǒng)的正式出版、裝訂成冊、頁碼“固化”的“剛性”紙質書本；半封閉半開放式的教材，如活頁教材，特指新出現(xiàn)的正式出版、頁碼可抽出更換的“柔性”的紙質書本；以及開放式的教材，如講義，專指非正式出版的、由教師自行編寫的、具有教師個性特色的教案等。縱觀這界說紛紜的界定，其所突顯的都只是實現(xiàn)教育和教學的實體性物化的一個手段，只是對教育和教學的目標及內容的載體選擇；而實際上，從基本的教育功能和作用出發(fā)，教材更應該指教學資源，甚至應被教學資源所取代。教學資源是教科書以及一切有利于學生增長知識或發(fā)展技能的材料的總和?；蛘哒f，現(xiàn)代意義的教材是以不同的承載媒體、不同的使用主體與不同的裝幀形式出現(xiàn)的教學資源的集合。對教材的這一理解，是符合教材，特別是將教科書作為課程的核心教學材料的歷史功能的。受對教材這一傳統(tǒng)認識的驅動，為使教科書更好地服務于課程，除為之配備相應的學生用書和教師用書以外，還配有練習冊、活動冊以及讀物、掛圖、卡片、音像、軟件等。但是，伴隨著教材外延的擴展，這里存在著一個認識的誤區(qū)，即教科書以外的教學材料，都是為更好地使用教科書服務的。實際上，對教材的現(xiàn)代認識表明，教科書只是教學資源中的一種，它與教育資源庫中所有其他的教學材料一樣，都是為課程服務的。因此，從教材的適用區(qū)域來看，如果說，伴隨著多樣性的教學地點的出現(xiàn)，這些教學地點的特殊性決定和形成了對教材的多樣化的訴求，而教材的多樣化正是教材特色化的過程(石筠淘)，那么，職業(yè)教育的教材，就應該堅決摒棄只關注一個學習地點的即學校使用的教科書及為教科書服務的封閉的教學資源建設的觀念，而將視野擴展至服務于具有職業(yè)教育特色的兩個學習地點的校企合作、工學結合的開放的教材或教學資源的建設上來。由此，從教材的內容創(chuàng)新來看，如果說，伴隨著“課程結構的變化呈現(xiàn)出復合、多元的趨勢時，人們關于教材的概念進一步擴大，認識到教科書并不是唯一的教材，凡是承載教學內容和信息的物化的材料，乃至教具，都是教材”（蔡堅），那么，職業(yè)教育的教材應該按照工作過程系統(tǒng)化的課程結構，從對封閉的基于存儲與傳遞學科專業(yè)知識的教科書的解構與重構之中，走向開放的涵蓋課程標準（教學計劃、教學大綱）的整體的教學資源建設上來。這意味著，職業(yè)教育的教材是職業(yè)教育課程發(fā)展的載體，涉及內容、形式和地點的關聯(lián)，是物化的，是構成的。因此，教材形式由封閉走向開放，是職業(yè)教育教材發(fā)展的必然。關于課程與教材的關系：生命的進程與生命的記錄就業(yè)導向的職業(yè)教育，強調學生應于直接經(jīng)驗習得的過程之中去獲取間接經(jīng)驗，教學應有意識地使學生通過經(jīng)驗的習得逐步實現(xiàn)策略的獲取，從經(jīng)驗層面的能力升華為策略層面的能力。這一習得與獲取的過程，與工作過程及工作過程知識緊密相關，這正是職業(yè)教育的課程與教材必須關注的目標和內容。所以，對與之相關的職業(yè)教育的課程與教材的內涵、功能，尤其是相互關系予以科學梳理，使職業(yè)性的規(guī)律和特征與教育性的規(guī)律和特征整合，是當前職業(yè)教育教育和教學改革必須解決的問題。從職業(yè)世界理解，工作任務及其工作過程總是處于運動狀態(tài)之中，它的發(fā)展性變動必然會在職業(yè)教育的教育與教學中產(chǎn)生映射。這一映射的結果，一是表現(xiàn)在以“在線”的直接經(jīng)驗形態(tài)存在的載體課程之中，二是表現(xiàn)在以“固化”的間接經(jīng)驗形態(tài)存在的載體教材之中。職業(yè)教育的教學實踐表明，過程形態(tài)的動態(tài)情境化的課程，遠比結果形態(tài)的靜態(tài)文本化的教材，對職業(yè)變化的反應要敏感得多，因而其相應的調整也就迅速得多。從哲學層面理解，職業(yè)教育的課程與教材盡管都指向教育和教學，但是課程更多地具有本質的屬性，是以過程形態(tài)存在的教育和教學載體，有著主動的動態(tài)實在的意義，課程始終伴隨著職業(yè)的工作任務及其工作過程的發(fā)展而生生不息地進化著，這是生命的象征；教材則更多地具有質料的屬性，是以結果形態(tài)存在的教育和教學載體，只有被動的靜態(tài)潛在的意義，教材始終伴隨著職業(yè)教育課程的發(fā)展而亦步亦趨地記錄著，這是生命的驛站。綜上所述，如恩格斯