職業(yè)教育論文-研究性學(xué)習(xí)實(shí)施論綱.doc

職業(yè)教育論文-研究性學(xué)習(xí)實(shí)施論綱摘要：在課程改革中，研究性學(xué)習(xí)可以表現(xiàn)出技術(shù)性、政治性與文化性三種實(shí)施取向。我們可以從課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面上考慮研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略。要成功地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)，就應(yīng)該加強(qiáng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)職能、建立自然合作的教師文化、發(fā)展積極的家庭與學(xué)?；锇殛P(guān)系，以及改善研究性學(xué)習(xí)的資源支持。關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)；實(shí)施Abstract：TherearethreekindsoforientationinimplementingInquiryLearningincurriculumreform,whicharetechnologicalperspective,politicalperspectiveandculturalperspective.WeshouldconsidertheimplementationstrategiesofInquiryLearningfromthetwoaspectsofcurriculumstructureandinstructionpractice.InordertosuccessfullyimplementInquiryLearning,wemusttrytoreinforceschoolprincipalsfunctionofcurriculumleadership,establishcollaborativeteachingculture,developactivehome-schoolpartnership,andimprovethesupportingresourcesofInquiryLearning.Keywords：inquirylearning；implementation一、引言作為一個(gè)研究領(lǐng)域，學(xué)者們認(rèn)為課程研究可分為三個(gè)范疇1：一是實(shí)質(zhì)性的范疇，處理目的、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的提供與組織等課程的共同要素，屬于課程設(shè)計(jì)的范疇；二是政治社會(huì)的范疇，涉及在特定社會(huì)脈絡(luò)中有關(guān)課程的決定如何形成，屬于課程決策的范疇；三是技術(shù)專業(yè)的范疇，研究有關(guān)促進(jìn)課程改進(jìn)、實(shí)施或革新的、行政的、資源的或評(píng)價(jià)的措施，屬于課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的范疇。課程學(xué)者奧恩斯坦和胡金斯（Ornstein&Hunkins）曾指出，惟有技術(shù)層面的課程建構(gòu)或課程發(fā)展才是公認(rèn)的、傳統(tǒng)的課程知識(shí)領(lǐng)域。2可見(jiàn)，課程實(shí)施與評(píng)價(jià)是課程研究中的一個(gè)不可回避的核心領(lǐng)域。伴隨著中國(guó)大陸基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行，研究性學(xué)習(xí)成為課程與教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。近年來(lái)，有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的論文廣泛見(jiàn)諸教育理論刊物中，以研究性學(xué)習(xí)為題的專著也大量涌現(xiàn)。課程學(xué)者們對(duì)于“研究性學(xué)習(xí)”這一新生概念的涵義已做出了許多探討。有研究者認(rèn)為應(yīng)將研究性學(xué)習(xí)視為一種“生成性課程”，其目的在于通過(guò)探究活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展并培養(yǎng)其創(chuàng)造性。3另有研究者則強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)理念和方式的角度理解研究性課程，將其視為一種涉及學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、過(guò)程、形式等方面的全方位的學(xué)習(xí)變革。4不過(guò)，更多的研究者主張同時(shí)從“學(xué)習(xí)方式”和“課程類型”兩方面出發(fā)理解研究性學(xué)習(xí)。作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)泛指學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)5（10），其目的是使學(xué)生在接受知識(shí)的同時(shí)，形成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探求，學(xué)會(huì)對(duì)信息的獲取、分析、判斷、選擇，并重視解決實(shí)際問(wèn)題的積極的學(xué)習(xí)方式6（2）；作為一個(gè)課程類型，研究型課程是基于研究性學(xué)習(xí)及其更好的實(shí)施而設(shè)立的6（4），指在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為主體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生自己通過(guò)收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，進(jìn)而了解社會(huì)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力。5（10）還有研究者建議應(yīng)該同時(shí)從課程類型、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)方式三個(gè)層面出發(fā)，更加開(kāi)放地理解研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。7面對(duì)這種眾說(shuō)紛紜的局面，我們究竟應(yīng)該如何把握研究性學(xué)習(xí)及其實(shí)施呢？在理解研究性學(xué)習(xí)的涵義時(shí)，我們可以將其視為一個(gè)多層次的綜合概念，從課程類型、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)組織形式甚至教育理念的角度去解讀它。然而在學(xué)校教育實(shí)踐中，由于學(xué)與教總是緊密聯(lián)系在一起，各種教育理念也總是要落實(shí)為實(shí)際行動(dòng)，因此，在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們需要追問(wèn)以下兩個(gè)問(wèn)題：1.研究性學(xué)習(xí)是如何被整合到學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)中的？2.研究性學(xué)習(xí)在教學(xué)中是如何運(yùn)作的？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答也就構(gòu)成了研究性學(xué)習(xí)宏觀的實(shí)施策略。已有研究為我們認(rèn)識(shí)研究性學(xué)習(xí)提供了許多啟示，然而，綜觀有關(guān)文獻(xiàn)，我們卻發(fā)現(xiàn)，盡管其中不乏真知灼見(jiàn)，但對(duì)研究性學(xué)習(xí)中的一些技術(shù)專業(yè)性問(wèn)題的研究還相當(dāng)薄弱。許多文章還只是停留在理論構(gòu)想或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，對(duì)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施問(wèn)題還缺乏堅(jiān)實(shí)的學(xué)理分析。本文將結(jié)合有關(guān)教育與課程理論，試圖對(duì)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施做出更深入的探討。二、研究性學(xué)習(xí)概述（一）研究性學(xué)習(xí)興起的背景20世紀(jì)90年代以來(lái)，科技發(fā)展日新月異，全球經(jīng)濟(jì)一體化的進(jìn)程也不斷加速，這些因素引起了世界范圍內(nèi)的社會(huì)變革。面對(duì)這些挑戰(zhàn)，各國(guó)紛紛把教育改革作為提高國(guó)民素質(zhì)、增強(qiáng)綜合國(guó)力的重要途徑，試圖通過(guò)倡導(dǎo)“終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社會(huì)”來(lái)提高本國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)能力。在這一時(shí)期的教育改革中，發(fā)達(dá)國(guó)家都把轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式視為改革的重要內(nèi)容，這些轉(zhuǎn)變后的學(xué)習(xí)方式的共同特征在于關(guān)注探究、統(tǒng)整、強(qiáng)調(diào)過(guò)程取向以及學(xué)生的主動(dòng)參與。例如，美、法等國(guó)近年來(lái)大力提倡“問(wèn)題/項(xiàng)目為本學(xué)習(xí)”（Problem/ProjectbasedLearning,PBL）“有指導(dǎo)的個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)”（TravauxPersonnellleEncadres,TPE）等學(xué)習(xí)方式；日本的新課程體系專門設(shè)置了“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；在我國(guó)香港地區(qū)，“專題研習(xí)”（ProjectbasedLearning）也正在逐漸成為主流的教學(xué)方式。我國(guó)大陸地區(qū)正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”頗為關(guān)注。2000年1月，教育部頒布全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿），把“研究性學(xué)習(xí)”確定為高中課程的重要內(nèi)容；2001年4月，教育部出臺(tái)了普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）比較詳細(xì)地闡述了研究性學(xué)習(xí)中的一些基本問(wèn)題，同時(shí)要求全國(guó)各省市高中從2002年9月1日起都要實(shí)施研究性學(xué)習(xí)；同年6月，教育部頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中，“研究性學(xué)習(xí)”又作為小學(xué)至高中開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)的主要形式之一，被納入基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)中。目前，研究性學(xué)習(xí)正隨著課程改革的進(jìn)行而深入發(fā)展。事實(shí)上，無(wú)論美國(guó)的PBL、法國(guó)的TPE，還是我國(guó)香港的“專題研習(xí)”和大陸的“研究性學(xué)習(xí)”，它們的基本內(nèi)涵都是一致的。它們都主張學(xué)生以一個(gè)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，自己擬定探究主題、設(shè)計(jì)探究策略與方法，然后進(jìn)一步搜集資料、分析并做出結(jié)論。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在探究的過(guò)程中主動(dòng)獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題和表達(dá)學(xué)習(xí)的感受?？梢哉f(shuō)，研究性學(xué)習(xí)在今天正在逐漸成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)世界性主題。（二）研究性學(xué)習(xí)的目的與特征由上可見(jiàn)，研究性學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前世界各國(guó)課程改革的一項(xiàng)共同的重要內(nèi)容。那么，為什么在轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式上，各國(guó)都先后采取了這種做法呢？通過(guò)提倡研究性學(xué)習(xí)，各國(guó)的教育改革意欲實(shí)現(xiàn)什么樣的目的？研究性學(xué)習(xí)與常規(guī)課堂教學(xué)的區(qū)別是什么？它能勝任我們的期望嗎？隨著國(guó)際化、信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，世界各國(guó)都面臨著相似的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，也都期望將自己建設(shè)成為具有一流的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、積極的文化價(jià)值體系和豐富的精神生活的社會(huì)，因此，各國(guó)的教育改革都不約而同地采用了一些相似的做法。例如，1996年8月，日本中央教育審議會(huì)議發(fā)表題為關(guān)于我國(guó)面向21世紀(jì)的教育的咨詢報(bào)告，將培養(yǎng)學(xué)生的“生存能力”作為教育改革的目的，它包括溝通能力、實(shí)踐能力、判斷能力、獨(dú)立思考能力、問(wèn)題解決能力、信息處理能力、同情心和正義感等基本素質(zhì)和綜合能力。8相應(yīng)地，在改革的具體措施上，日本設(shè)置了“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，主張通過(guò)社會(huì)調(diào)查、觀察實(shí)驗(yàn)、生產(chǎn)制作等形式培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和問(wèn)題解決能力。香港的課程改革也體現(xiàn)出類似的特征。在終身學(xué)習(xí)全人發(fā)展文件中，教育統(tǒng)籌委員會(huì)建議制定一個(gè)靈活開(kāi)放的課程結(jié)構(gòu)，將所有科目都納入8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中。同時(shí)，教育統(tǒng)籌委員會(huì)還指出，學(xué)校課程應(yīng)涵蓋9種“共通能力”，以及價(jià)值觀和態(tài)度。這9種共通能力包括協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造力、批判性思考能力、運(yùn)用資訊科技能力、運(yùn)算能力、解決問(wèn)題能力、自我管理能力和研習(xí)技能。與日本教育改革對(duì)比后，我們不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是日本的“生存能力”，還是香港的“共通能力”，它們所指向的都是學(xué)生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。正如香港課程發(fā)展議會(huì)在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)咨詢文件的序言中指出的那樣，“我們?yōu)閷W(xué)生界定學(xué)習(xí)必須的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、共通能力、以及價(jià)值觀和態(tài)度，目的是幫助他們達(dá)致全人發(fā)展”。9在具體的改革措施上，教育統(tǒng)籌委員會(huì)建議學(xué)校將“專題研習(xí)”作為教育改革的一個(gè)關(guān)鍵項(xiàng)目。研究性學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)具有顯著的區(qū)別。傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)是固定的，其教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程是線形的，而研究性學(xué)習(xí)具有靈活開(kāi)放的教學(xué)目標(biāo)和動(dòng)態(tài)多樣的教學(xué)過(guò)程。在課程編制上，傳統(tǒng)教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)所依據(jù)的是兩種完全不同的理論模式。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾以“教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的關(guān)系”為標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分出“階梯型”與“登山型”兩種課程編制模式。6（4243）“階梯型”課程是一種以“目標(biāo)成就評(píng)價(jià)”為單元組織課程的模式，即首先預(yù)設(shè)具體的教育目標(biāo)，然后組織能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后依據(jù)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。“泰勒原理”（TylersRationale）、斯金納（Skinner,B.F.）的“程序教學(xué)”等都是此類課程的典范?！暗巧叫汀闭n程則按照“主題探究表達(dá)”的形式組織課程，即首先設(shè)定學(xué)習(xí)的主題，然后學(xué)習(xí)者以多種方式展開(kāi)探究，最后總結(jié)、表達(dá)和分享學(xué)習(xí)的成果與體驗(yàn)。顯然，研究性學(xué)習(xí)及其同類的專題研習(xí)、問(wèn)題/項(xiàng)目為本學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)（ServiceLearning）等都依據(jù)的是“登山型”課程編制模式，而傳統(tǒng)教學(xué)則是按照“階梯型”模式來(lái)組織課程的。下表反映了傳統(tǒng)教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的主要區(qū)別。表1傳統(tǒng)教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的比較傳統(tǒng)教學(xué)研究性學(xué)習(xí)基本假設(shè)學(xué)生是有欠缺的教師應(yīng)提示學(xué)生的不足，直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)生具有潛在的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣；教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，建立（重建）學(xué)生的能力和自信課程編制階梯型登山型教學(xué)重點(diǎn)獲得基本知識(shí)和技能運(yùn)用知識(shí)和技能，形成積極的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力與態(tài)度的整合教學(xué)程序指導(dǎo)性的活動(dòng)封閉的、有既定的步驟自主、開(kāi)放與探究的活動(dòng)隨著學(xué)生的進(jìn)度而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容教師選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)和提供合適的教材預(yù)設(shè)的、未知的、新的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生從教師提供的活動(dòng)中有彈性地選擇其學(xué)習(xí)內(nèi)容和程度與生活結(jié)合，與學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主，學(xué)生更加關(guān)注教師的贊賞與獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主，學(xué)生因興趣、對(duì)學(xué)習(xí)的滿足感而投入學(xué)習(xí)教師角色處于外顯位置：教師是專家，教導(dǎo)、命令、指示、鼓勵(lì)學(xué)生達(dá)到目的知識(shí)的占有者與傳播者處于隱蔽位置：引導(dǎo)、建議或暗示很多可能性、傾聽(tīng)、提問(wèn)、鼓勵(lì)學(xué)生有不同的想法探究的伙伴與促進(jìn)者學(xué)生角色處于隱蔽位置：教學(xué)過(guò)程中的“聽(tīng)眾”和“觀眾”被動(dòng)的接受者處于主導(dǎo)位置：學(xué)生是專家，圍繞著一個(gè)自己的問(wèn)題去尋找答案，做出獨(dú)特的結(jié)論知識(shí)的建構(gòu)者評(píng)價(jià)方式重視總結(jié)性評(píng)價(jià)以量化評(píng)價(jià)為主重視形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)質(zhì)化評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的結(jié)合2000年香港教育制度檢討改革方案的咨詢文件中明確提出，學(xué)校課程應(yīng)突顯終身學(xué)習(xí)的社會(huì)特點(diǎn)，包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、全方位學(xué)習(xí)、尊重不同需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的連貫性和進(jìn)展性評(píng)估。11顯然，這些特點(diǎn)在研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中得到了充分體現(xiàn)。因此，課程發(fā)展議會(huì)在關(guān)于課程發(fā)展路向的報(bào)告書中指出，學(xué)校應(yīng)推行專題研習(xí)等四個(gè)關(guān)鍵項(xiàng)目以培養(yǎng)學(xué)生正面的價(jià)值觀、積極的態(tài)度和終身學(xué)習(xí)能力，其中的“專題研習(xí)”是發(fā)展學(xué)生的共通能力的有效的教學(xué)策略。12三、研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施取向無(wú)論是在學(xué)習(xí)方式還是在其蘊(yùn)涵的課程理念上，研究性學(xué)習(xí)相對(duì)于常規(guī)教學(xué)來(lái)說(shuō)都是一次深刻的變革。在實(shí)施一項(xiàng)新的課程方案時(shí)，不同的實(shí)施取向會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果。那么，在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們應(yīng)該秉承什么樣的實(shí)施取向呢？在對(duì)實(shí)施取向的分類上，許多學(xué)者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特（Fullan&Pomfret）在課程實(shí)施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實(shí)取向與相互調(diào)適取向13；侯斯（House,E.R.）建議從技術(shù)的、政治的和文化的觀點(diǎn)出發(fā)分析知識(shí)的使用（KnowledgeUtilization）過(guò)程14；辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）在富蘭研究的基礎(chǔ)上，歸納出三種課程實(shí)施取向，即忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和締造取向15。事實(shí)上，侯斯與辛德等人的主張并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別，只是辛德等人著力于刻畫不同類型課程實(shí)施所表現(xiàn)出的基本特征，而侯斯則是從不同的社會(huì)（科學(xué)）領(lǐng)域出發(fā)審視課程實(shí)施。本文以侯斯的分類作為討論研究性學(xué)習(xí)實(shí)施問(wèn)題的分析框架。（一）技術(shù)性取向中的研究性學(xué)習(xí)實(shí)施技術(shù)性取向?qū)⒀芯啃詫W(xué)習(xí)的實(shí)施過(guò)程視為一種技術(shù)，認(rèn)為它只是一個(gè)預(yù)定計(jì)劃的線性的執(zhí)行過(guò)程，其成效以目標(biāo)達(dá)成程度為衡量標(biāo)準(zhǔn)。這種取向主張以系統(tǒng)和理性的方式處理研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施問(wèn)題，因此主要通過(guò)改革教材和教學(xué)方法，以及引進(jìn)新的技術(shù)來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)施成效。在實(shí)施過(guò)程方面，技術(shù)性取向強(qiáng)調(diào)以“研究開(kāi)發(fā)傳播”（RD&D）方式，把研究性學(xué)習(xí)方案轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用技術(shù)和知識(shí)，由教師貫徹執(zhí)行。該取向假定人們?cè)谧兏镏袚碛泄餐膬r(jià)值體系和變革目標(biāo)，問(wèn)題只是如何最好地達(dá)成這一目標(biāo)。16(29)因此，實(shí)施研究