學科教育論文-高中語文新課程實施面面觀.doc

學科教育論文-高中語文新課程實施面面觀一、高中語文新課程實施的成效按照普通高中語文新課程標準的基本理念，實驗區(qū)學校在學分管理、過程性評價、必修課教學、選修課開設、校本課程開發(fā)等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語文新課程實施的一系列亮點。第一，關(guān)于學分管理。實驗區(qū)學校根據(jù)教育部普通高中課程方案（實驗）和高中各學科新課標的基本精神，普遍設立了包括任課教師、學分認定小組和認定委員會這樣一個完整的賦分管理系統(tǒng)，規(guī)定了由學生提出學分認定申請、任課教師初步認定、學分小組認定、學分委員會復審確認等這樣一套學分認定的程序。就認分的標準和條件而言，實驗區(qū)學校采取模塊測驗與學科課程學習過程評價相結(jié)合的方式進行。模塊測驗成績一般占總評成績的60%，學習過程表現(xiàn)占總評成績的40%。后者由語文作業(yè)質(zhì)量、平時測驗成績、學生課堂表現(xiàn)和修習時間各項累計而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識歸類、單元測試這些硬性方面，也注意到學生學習態(tài)度、對課堂參與的程度、提出問題和所答問題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。各實驗學校在實踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學分管理漸趨合理化。第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學和由系列組成的選修課教學。實驗區(qū)學校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”兩個方面，由語文1語文5這五個模塊組合而成，每個模塊36學時，2學分，共兩個學段完成，其課程價值在于保證全體學生達到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學分。選修課程含五個系列，即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研究”，每個系列下再設若干個模塊，每個模塊2學分，其課程價值在于滿足學生在共同基礎上的發(fā)展差異。作為對國家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點學校課程資源基礎上而為滿足學生的興趣、愛好而開設的，有的實驗學校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學語文教師開設的校本課程，通過其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語言藝術(shù)”“從池莉小說看女性形象塑造”“網(wǎng)絡語文教學”“西方經(jīng)典文學欣賞”“唐詩鑒賞與吟誦”“另一個世界走進智性的歐亨利”等。伴隨著語文教師專業(yè)發(fā)展趨向個性化，這些校本課程愈來愈成為高中語文新課程中的一道道亮麗的風景，成為學校課程魅力和課程個性之所在。另外，課題式研究性學習課程的開設，也是這次高中語文新課程實施中的一種創(chuàng)新嘗試。實驗區(qū)學校結(jié)合語文活動的展開，讓學生圍繞一個主題、收集并整理資料，充分調(diào)動了學生的主體參與意識。如廣東實驗中學在詩歌單元教學中，組織學生開展詩歌的創(chuàng)作和配樂詩朗誦，并以多種成果展示的方式進行交流，極大地喚醒了青春期學子們旺盛的詩歌審美意識殊不知，對詩歌的創(chuàng)造性“自覺”恰是全方位提升語文素養(yǎng)的最佳突破口。對此，如何評價都不為過高。第三，關(guān)于語文教師的角色轉(zhuǎn)型。義務制教育階段的新課程實施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉(zhuǎn)型包括語文教師的教學理念、教學方式等一系列方面。就教學理念而言，實驗區(qū)學校教師開始形成以優(yōu)化學生思維品質(zhì)和審美素養(yǎng)、發(fā)展言語能力為核心的生本觀，從而使教學的價值重心由教師向?qū)W生位移；就教學方式而言，實驗區(qū)學校課堂上更多的是體現(xiàn)多元開放、動態(tài)生成的“綠色生態(tài)”，自主、探究和合作已成為學生的主要學習方式，機械單一的講授式教或接受式學已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對智商和情商落差的學生群體而施以多元評價和開放式引導。尤其從樣本學校的課例來看，教師非常自覺地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩?，避免了單向度揮灑教師才情而將學習時間和學習空間還給學生。廣東實驗中學的沁園春長沙一課，以學生“展示眾生答辯共同探究集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動了學習者主動、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進展跌宕起伏，并且有一定的深度感。二、辯證認識高中語文新課程的幾對關(guān)系當然，高中語文新課程實施中也暴露出了一系列問題，這些問題直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質(zhì)要求與課程主導、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內(nèi)在危機。對此，我們要予以認真分析和辯證處理。第一，辯證認識并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度。伴隨著學習者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學習方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質(zhì)性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導下的學生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學，從既往的教條主義教學滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學。這是高中語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深沉意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達成學生學習質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來發(fā)展學生的思維和言語能力，是語文課程的價值目標，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應當服從和服務于這個價值目標的實現(xiàn)。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入當然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過程中，必須注意避免“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發(fā)者和課堂教學的實際主持者，語文教師要從獨立自主的思想立場出發(fā)，憑借長期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學生融入文本這方面，廣大一線語文教師任重道遠，使命感不能不緊迫而強烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補中的課程進展(curriculumdevelopment)。作為人文學科課程，語文課程的實施進程只有在討論、質(zhì)疑、批評的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達課程的核心催生學習者的創(chuàng)造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導的人文學科課程的“過程原則”，對我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M高中語文新課程具有一定的啟發(fā)價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認為：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)在處理具有爭議性問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(4)教師作為討論的主持人，應對學習者的標準和質(zhì)量負責。1我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應有的深度。第二，辯證認識并處理學生的自主學習與教師的自覺引導。高中學生自主學習的意識和能力都比較強，按理在放手讓學生自主和探究學習方面更易見成效。但是，如果教師淡化了“引導”意識，“放手”學習就會異化為“放任”學習，即使是課堂上的生成過程也未必能實現(xiàn)優(yōu)化學生“語文素養(yǎng)”的目標。從實驗區(qū)學?，F(xiàn)狀來看，語文教師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學堂。其實，對課文適時適度的解說完全是教師職責內(nèi)的正常教學行為當然，這里“說”的前提是教師對課文精心體認和對學生的真誠傾聽。第二是過多擔憂“師評”，特別是有意避免對學生引領(lǐng)性的評議，惟恐被譏為用“預設”壓制“生成”。其實，學生的自主學習和教師的自覺引導并非截然對立，否則教師將會喪失“導學”之功能。語文課無疑應是各方學生歡樂輕松、洋溢生命活力的學堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導學”。教師的這種自覺引導，當然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導應該具體表現(xiàn)在下述課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導學。這是指語文教師通過個性化的導言，布設樂學好學的藝術(shù)氛圍，引導學生以主動的姿態(tài)獲得學習者的角色感，并融入到對特定文本（教學內(nèi)容）的學習狀態(tài)中去。這種導言的設計、情緒的調(diào)適應從三維目標出