學科教育論文-試論資料在歷史教學中的正確使用.doc

學科教育論文-試論資料在歷史教學中的正確使用摘要：資料作為隱性知識在歷史教學中起到“論”的重要作用。在歷史教學中要按課程標準和教學的實際需要增加創(chuàng)新性教學資料，增加的資料要有利于實現(xiàn)教學目標。同時資料的選取也要掌握“貼近學生，貼近生活，貼近社會”的原則。關鍵詞：資料；正確使用；顯性；創(chuàng)新任何教學都要進行教材內容與教學資料的調整，將教材顯性知識上升到理性知識，這是將教材“藍本”與教學資料理性化整合為教案的過程。新課程觀認為，教材不再只是單純承載知識的“教本”，而是師生共同探求新知識的“學本”。由于習慣了在多視角課程內容和資料教學中使學生形成獲取知識的能力、運用知識的能力和創(chuàng)新思維能力，因此對教師來說，目前創(chuàng)新能力教學是薄弱環(huán)節(jié)。對此，彌補的辦法主要是使教師注重合理使用相關的教學資料，這種創(chuàng)新性教學資料的使用是我們在過去工作中較為生疏的一項教學實踐。根據(jù)普通高中歷史課程標準（實驗）編寫的高中歷史新教材與過去的高中教材相比，無論在體例，還是內容等方面，變化都很大。其中突出的一點就是在教與學的過程中史料的運用非常普遍。因此，如何正確使用好教學資料已成為能否順利實現(xiàn)課程目標的一個重要問題，本文就此作初步探討。一、歷史教學資料是重要的課程資源（一）歷史教學資料的內涵歷史教學知識分兩種：一種是歷史教材知識（課本），也稱為顯性知識；此外，歷史教材知識以外的一切相關知識，包括非歷史教材知識的眾多學科知識，通常統(tǒng)稱為“教學資料”，也可稱為“教學資源”，它不僅包括一切書本知識，而且還包括計算機網(wǎng)絡教學信息和多媒體教學技術及師生智力因素。當前，網(wǎng)絡信息技術是教師獲取教學資料的主要來源之一。非教材知識十分廣泛，主要包括：歷史教材未編入的大量歷史知識以及最新史料和學術觀點；其他一些教學資源，如教育網(wǎng)站上的歷史教學新教案，相關各學科教材內的知識及社會現(xiàn)存的生產(chǎn)生活、科技新成果，學生已有的社會生活經(jīng)驗知識；等等。對于這些知識多在分析教材時使用，如在分析前因后果、評價、意義等時往往需要補充一些材料，并加以概括升華。如果在教學中僅講清教材知識而沒有用教學資料進行“史論結合”式分析論證，就發(fā)掘不出隱含在教材知識中的理性觀點，這樣的教學只能是片面的“單一”的知識教學。新課程觀認為，教學是使本學科教材內容與教學資料有機融合，并且在此基礎上進行創(chuàng)新理論思維的認知活動過程。因此，教學過程需要相應的教學資料參與才能實現(xiàn)，教材與資料在課堂上猶如“紅花與綠葉”般不可分。（二）注重運用具有創(chuàng)新思維意義的教學資料強調創(chuàng)新能力是新課程的核心內容之一。理論創(chuàng)新是以教材顯性知識內涵為擴張力，以知識再生為特征的認知探索或文化理論再生產(chǎn)活動，是教學創(chuàng)新思維活動的具體過程。普通高中歷史課程標準（實驗）規(guī)定：要以多樣性、多層次、多側面、多視角和多形式為教學提供活動空間。1這意味著要求歷史教學要從多角度培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性發(fā)展思維能力，歷史教材已具備了這種創(chuàng)新教育框架，與這種創(chuàng)新教材體系相適應，教學資料的選擇不僅要有利于教學知識的授受，更要有利于引發(fā)學生的創(chuàng)新思維。沒有創(chuàng)新性資料參與論證，就不會使學生形成創(chuàng)新思維。教學資料不僅是為理解概念和培養(yǎng)能力而用的，而且要在此基礎上結出新的知識成果，即有利于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和鍛煉，這才是亟須引起我們重視和思考的問題。每一單元教學目標的實現(xiàn)均需要對教材內容進行理性深化完善，只有這樣，才能對教材知識解難化疑，在資料的引導下使學生大膽思考、質疑、敢于提出新觀點，在眾多視角下完成學生創(chuàng)新性應變式思維認知。沒有教學資料參與引導，學生是不會自動產(chǎn)生新認知的，而且這種創(chuàng)新思維活動又可能會因不同教學資料的使用而帶來不同的認知水準。（三）選擇歷史教學資料的基本原則歷史教學資料浩如煙海，即使是同一個史料，由于使用者的觀察視角不同，有時也可能會見仁見智，提出不同觀點。這里就牽涉到兩個史學研究的基本原則。第一，堅持“史由證來”“論從史出”；第二，要學會分析、運用史料的正確方法。高中歷史教學資料主要應該從縱橫兩個方面選取。縱的方面是本學科知識，橫的方面是高中各學科相關課程內容，這些內容都應該囊括在歷史教材中相應部分的知識結構之中，而不能“超越”，以免加重學生負擔。教師應充分利用歷史教材結構，恰到好處地運用各學科相關知識。相關學科資料的使用應具有創(chuàng)新思維和啟示作用，這是對資料選取工作的根本要求。這些知識應屬于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對他們來說，這些知識較熟知、易接受，因而有利于培養(yǎng)他們的知識運用和融會貫通能力。一些具有育人功能、使用頻率和效力很高的資料在歷史教材上不一定面面俱到，如，高中歷史教材對司馬遷一心報國而憤發(fā)著書的情節(jié)幾乎未加提及，但卻在語文教材中得到詳述；對于牛頓創(chuàng)立的萬有引力定律，歷史教材也未敘述，而物理教材卻介紹得較詳盡。針對此類情況，教師可以進行一些學科知識的整合，或者啟發(fā)學生進行聯(lián)想或回憶。由于歷史教材體系的寬泛性，具體知識的廣博性，適宜歷史教學的資料很多，但能夠參與歷史教學的資料要受教材知識內涵的制約，這也同時體現(xiàn)了教學目標的制約作用。在教材與資料這二者的相互關系中，要抓住教材這個“根”，離開了教材需要就無所謂資料的使用。因此，教學資料不是對教學內容的生硬拼湊，也不是在課堂上信手拈來或隨口吟誦的知識，而是有目的有計劃的課程資源開發(fā)。二、明確教材知識的內在邏輯結構是正確使用創(chuàng)新教學資料的前提恰當使用教學資料離不開科學合理的教學設計，這是對教學知識的“素質元”，即新課程要求的多項培養(yǎng)目標以及所需教學資料進行的重組或有機融合。教師只有深入分析教材、“吃透”教材，只有明確了教材知識的邏輯結構，才能根據(jù)所需對教材內容進行整合使用。備課過程中對資料的“取”和“增”分別是對教材重點內容的確定和相應的資料補充，“確定什么”由教學目標決定，“增補什么”則依據(jù)確定的知識概念增加資料，而不是額外增加資料，這就淡化了教材知識教學。這樣的課堂教學雖然“熱鬧”但偏離了教學目的，只能落得課堂“作秀”的結果。人教版普通高中新課標實驗教科書歷史在介紹“戰(zhàn)后資本主義新變化”時，確定的教學重點是，戰(zhàn)后至今美國經(jīng)濟的變化及西歐各國經(jīng)濟發(fā)展形成“福利國家”。這一時期，美國經(jīng)濟“滯脹”，西歐經(jīng)濟卻得到發(fā)展，這是個難點，也揭示了這一內容的邏輯關系。教學時要使學生明白：沒有永遠的強勢這一唯物觀點。教學中教師要引導學生注意分析這一時期：美國經(jīng)濟為什么衰退，西歐經(jīng)濟為什么發(fā)展，聯(lián)邦德國一躍成為歐洲頭號資本主義國家，美國從此失去“黃金”時期的優(yōu)勢地位等問題的原因。這一變化的客觀原因教材已敘述，此外，教師應增加政治經(jīng)濟理論分析，使學生能夠以辯證觀點看待資本主義經(jīng)濟制度。然后師生共同分析：商品與競爭對推動生產(chǎn)力發(fā)展的作用，其弊端如何？當國家疏于管理或放棄干預和導向失誤時，會對社會造成何種影響？這樣的分析對于學生理性思維能力及學習能力的增強十分重要。假如師生不這樣分析討論，而是就美國經(jīng)濟衰退查找原因，有可能引入當時與美國經(jīng)濟相關的美軍龐大的基地和連年越南戰(zhàn)爭的消耗等因素，這樣就沖淡了國際市場競爭中美國產(chǎn)品降低這個重點內容。假如為了實現(xiàn)課程目標而生硬地追求創(chuàng)新思維：“怎樣才能避免美國經(jīng)濟衰退”“當時的微電子技術為什么沒有使美國經(jīng)濟保持發(fā)展”，這樣增加教學資料就脫離了教材而不能實現(xiàn)教學目標。教學資料的使用應緊扣教材的重要內容，教材中已涉及“馬歇爾計劃”對“二戰(zhàn)”以后歐洲經(jīng)濟恢復的巨大作用，但它卻不是教學重點，因此不適宜增加教學資料，以免徒增學生的負擔?！案＠麌摇笔侵攸c問題，在充分利用教材知識的同時，增加“從搖籃到墳墓”即西歐各國社會福利制度的具體內容，能使學生深刻地理解這一概念的內涵，也使學生理解了某些歐洲國家由于一味地倡導“福利政策”導致了“不堪重負”的后果。在這里應讓學生大力探求發(fā)揮，使學生知曉為什么“不堪重負”，是資本主義經(jīng)濟發(fā)展問題？是社會制度問題？還是執(zhí)政者的問題？最后讓學生得出結論，主要是時代問題，一定時期的生產(chǎn)力所創(chuàng)造的經(jīng)濟成果不能超越時代的