學(xué)科教育論文-論課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ).doc

學(xué)科教育論文-論課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)摘要：沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲動(dòng)的。新課程改革關(guān)系到中華民族的未來，自然需要課改理論的指導(dǎo)因此，課改理論的可靠性是一個(gè)極為重要的問題。而可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，也需要有先驗(yàn)理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證。也就是說，課改理論的可靠性是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)之上的。因此，批駁或完善課改理論，就需要從經(jīng)驗(yàn)、理念與邏輯這三重基礎(chǔ)著手，而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達(dá)成預(yù)期的目的。有關(guān)“中國(guó)國(guó)情與課程改革”的論爭(zhēng)，深化了人們對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)，讀來也備受啟迪。這里，筆者無意介入“中國(guó)國(guó)情與課程改革”的辯駁，只是有一個(gè)疑問：在相同的國(guó)情下，為什么不同的學(xué)者會(huì)得出相異、乃至截然相反的結(jié)論?簡(jiǎn)單地回答觀察的視角不同，并由此導(dǎo)致了“橫看成嶺側(cè)成峰”，這樣說雖不無道理，但仍沒有抓住問題的要害。從一定意義上說，之所以在相同的國(guó)情下推導(dǎo)出不同乃至截然相反的結(jié)論，大多受立論背后的價(jià)值取向的規(guī)導(dǎo)。正是由于立論背后潛藏的價(jià)值取向的差異才真正導(dǎo)致了不同的結(jié)論。這就引出兩個(gè)關(guān)鍵性問題：一是，從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，即所謂的“休謨難題”。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說，什么樣的理論才具有真理性?搞清楚這兩個(gè)問題，也許才能正確地評(píng)價(jià)課程改革理論的正確與否。筆者把這兩個(gè)問題稱之為新課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，即課改理論之所以可靠的內(nèi)在理據(jù)，用以說明課改理論正確的根據(jù)與理由。一從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，對(duì)于這一“休謨難題”，不同的學(xué)者有著不同的看法。休謨認(rèn)為，事實(shí)自身無所謂應(yīng)該不應(yīng)該，“應(yīng)該”依賴于主體，從“是”中不能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來。他說：“就以公認(rèn)為有罪的故意殺人為例，你可以在一切觀點(diǎn)下考察它，看看你能否發(fā)現(xiàn)出你所謂惡的任何事實(shí)或?qū)嶋H存在來。不論你在哪個(gè)觀點(diǎn)下觀察它，你只發(fā)現(xiàn)一些情感、動(dòng)機(jī)、意志和思想你如果只是繼續(xù)考察對(duì)象，你就完全看不到惡。除非等到你反省自己內(nèi)心，感到自己心中對(duì)那種行為發(fā)生一種譴責(zé)的情緒，你永遠(yuǎn)也不能發(fā)現(xiàn)惡。因此，惡和德都不是對(duì)象的性質(zhì)，而足心中的知覺?！绷_素進(jìn)一步補(bǔ)充道-“關(guān)于價(jià)值的問題完全在知識(shí)的范圍以外，這就是說，當(dāng)我們斷言這個(gè)或那個(gè)具有價(jià)值時(shí)，我們是在表達(dá)我們自己的感情，而不足在表達(dá)一個(gè)即使我們個(gè)人的感情各不相同但仍然是可靠的事實(shí)。”所以休漠對(duì)于何種知識(shí)才是正確的、可信賴的，曾有一段“名言”-“我們?nèi)绻掷锬闷鹨槐緯鴣恚缟駥W(xué)書或經(jīng)院哲學(xué)書，那我們就可以問，其中包含著數(shù)和量方面的任何抽象推論么?沒有。其中包含著關(guān)于實(shí)在事實(shí)和存在的任何經(jīng)驗(yàn)的推論么?沒有。那么我們就可以把它投在烈火里，因?yàn)樗臎]有別的，只有詭辯和幻想?！碧热魪摹笆恰敝型茖?dǎo)不出“應(yīng)該”，那么所有面向未來的理論就難以獲得可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。因?yàn)槊嫦蛭磥淼睦碚撝饕磉_(dá)的是主體人基于現(xiàn)實(shí)的實(shí)際狀況對(duì)未來的設(shè)想，是主體人的目的、愿望、期盼的訴求。這樣，課改理論由于表達(dá)的是一種對(duì)未來教育的期盼、追求，就沒有了可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。但是，人的實(shí)踐活動(dòng)之所以不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，就在于人的一切實(shí)踐活動(dòng)都具有自覺的意圖，具有預(yù)期的目的，都蘊(yùn)涵著一定的“應(yīng)該”指向。而教育作為人類實(shí)踐活動(dòng)之一，卻須臾離不開一定的價(jià)值取向。也可以說，教育理論(包括課程理論)大多包含著一定的價(jià)值取向，表達(dá)著主體人對(duì)特定的教育“應(yīng)該”的訴求?？梢哉f，在事實(shí)與價(jià)值截然二分下，價(jià)值判斷被排斥在理性認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域之外，認(rèn)為“事實(shí)陳述”是能夠“客觀為真的”，并能夠被“客觀地保證”，而價(jià)值判斷則不能成為客觀真理，并得到客觀保證。在這個(gè)觀念的支配下，教育理論由于蘊(yùn)涵著一定的價(jià)值取向，經(jīng)常從一定的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)表達(dá)對(duì)未來教育發(fā)展的期盼而備受責(zé)備，難以步入科學(xué)的殿堂。相反，有的學(xué)者也主張從“是”中能夠推導(dǎo)出“應(yīng)該”來。穆勒在功用主義中便這樣寫道：“證明一種聲音是可聞的唯一證據(jù)，是人們聽到了它；并且，我們經(jīng)驗(yàn)的其他來源也都是這樣。同理，我覺得，可能提供的，證明一事物是值得想往的唯一證據(jù)，是人們確實(shí)想往它幸福已經(jīng)取得它是行為目的之一的資格，因而也取得作為德性標(biāo)準(zhǔn)之一的資格?！痹谶@種論證中，穆勒僅僅從人的行為事實(shí)如何便直接推導(dǎo)出入的行為應(yīng)該如何因?yàn)樾腋Ｊ聦?shí)上是人的行為目的，所以幸福應(yīng)該是人的行為目的；因?yàn)槿藗兇_實(shí)想往某物，所以人們應(yīng)該想往某物)，從而把人的行為事實(shí)如何當(dāng)作了人的行為應(yīng)該如何。再如，馬斯洛曾如是說：“你要弄清你應(yīng)該如何嗎?那么，先弄清你是什么吧!變成你原來的樣子!關(guān)于一個(gè)人應(yīng)該成為什么的說明幾乎和關(guān)于一個(gè)人究竟是什么的說明完全相同?！碧热舯诌@種從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”的觀念，那么，中國(guó)國(guó)情是什么樣的，課程改革就應(yīng)該是什么樣的，似乎有點(diǎn)決定論的宿命色彩。實(shí)際上對(duì)于課程改革理論而言，情況并不如此?；谙嗤膰?guó)情，不同的學(xué)者對(duì)于課程改革卻持有不同、乃至截然相反的觀念。那么，從“是”中又是如何推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的?為了解答上述問題，讓我們看一看，人們是如何從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的。比如，我國(guó)中學(xué)生參加國(guó)際中學(xué)奧林匹克各科競(jìng)賽總能獲得優(yōu)異成績(jī)，但國(guó)人卻總與諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)無緣，這是一種事實(shí)陳述；對(duì)此有人批評(píng)中國(guó)基礎(chǔ)教育知識(shí)扎實(shí)但后勁不足，贏在起點(diǎn)卻輸在終點(diǎn)，這也是一種事實(shí)陳述。但鑒于如此事實(shí)，中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該如何發(fā)展?從這些“是”中又如何才能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來?眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)是課程改革價(jià)值取向之一，而這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的“應(yīng)該”是如何從中國(guó)基礎(chǔ)教育的“是”中推導(dǎo)出來?把這個(gè)從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的過程展開來看，其推導(dǎo)程序也許如下：從上述兩個(gè)事實(shí)判斷中可以推導(dǎo)出中國(guó)基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。(事實(shí))社會(huì)發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新。(主體需要)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)有助于社會(huì)創(chuàng)新。事實(shí)與主體需要的關(guān)系)中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。(價(jià)值判斷)由此可見，“中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)”的“應(yīng)該”是從“中國(guó)基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)”這一“是”中推導(dǎo)出來的，但并不是從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”來，而是通過主體的需要、欲望、目的，從“是”產(chǎn)生和推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的。“應(yīng)該”等于事實(shí)對(duì)主體的需要、目的與欲望的符合；“不應(yīng)該”等于事實(shí)對(duì)主體的需要、目的與欲望的不符合。這是從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的邏輯。我們可以將它歸結(jié)為一個(gè)公式：前提1：客體之事實(shí)如何前提2：主體需要、欲望、目的如何兩前提之關(guān)系：事實(shí)符合(不符合)主體的需要、欲望、目的結(jié)論：客體之應(yīng)該、善、正價(jià)值(或不應(yīng)該、惡、負(fù)價(jià)值)從“是”推導(dǎo)出“應(yīng)該”的一般邏輯告訴我們，基于相同的事實(shí)判斷，當(dāng)主體的需要、目的與欲望不同時(shí)，從“是”推導(dǎo)出的“應(yīng)該”就會(huì)存在差異，