學科教育論文-歷史教學中的設疑與釋疑.doc

學科教育論文-歷史教學中的設疑與釋疑歷史思維能力是人們了解史實、解釋和理解歷史現象、分析歷史發(fā)展過程和評價歷史客體的一種素養(yǎng)。筆者認為，在歷史教學中抓住設疑與釋疑這兩個環(huán)節(jié)，將有助于提高學生的歷史思維能力。（一）學源于思，思起于疑，思維總是從問題開始的。一個優(yōu)秀的歷史教師要在學生看似無疑處設疑，有疑處釋疑。在無疑有疑無疑的過程中使學生由未知到已知，由淺入深，由表及里，由此及彼地掌握知識，增強能力，把問題引入生對歷史知識的認識內驅力，誘發(fā)其探索與求知的欲望，調動其歷史思維的積極性。教學實踐證明：沒有難度的教學只會削弱學生學習歷史的興趣和動力。如何根據教材內容挖掘隱藏在教材背后的“潛臺詞”扣住“教眼”，恰到好處地設疑，這是深化教材、調動學生學習積極性的關鍵。愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題大有學問，歷史教師要深入鉆研教材，獨具慧眼，精心設計帶動全局的問題來推進教學。這種“疑”必須具有思維價值，而且有利于創(chuàng)造一個學生樂學善學的教學環(huán)境。歷史教學的特點是史論結合，不應該就事論事，而應該就事論理；不應該僅僅問是什么，而應該問為什么。這種“疑的深淺程度要結合學生的知識水平和接受能力，那么照搬書本內容就可以回答的問題缺乏難度，表面熱鬧，實則起不到提問的作用，反而降低了教學水平。反之，如果問題提得過難、過深，超過學生的實際水平，學生接受不了，可望而不可及，也會挫傷學生的積極性，使學生產生畏難情緒，影響教學效果。最合適的問題應該是如同摘桃子，不是垂手可得，也不是架了梯子還難以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是說，這類問題在教科書上往往沒有現成的答案，但通過教師啟發(fā)，學生思考，是可以回答的。它往往要求學生在大范圍的新舊知識的聯系中加以分析、歸納、比較才能解決。筆者在中國古代史（選修）教學中根據教材內容設計如下一些問題：奴隸社會中，奴隸主用極殘忍的手段對待奴隸，任意殘殺，為何說它取代原始社會是歷史的進步？秦、隋兩個王朝有哪些相似之處？為什么會有這種現象？為什么既要肯定文天祥抗元斗爭的正義性，又要肯定元朝統(tǒng)一全國的進步性，又要肯定其后裔歸順清朝的舉動？為什么劉邦、朱元璋會由農民起義的領導人轉變?yōu)樽畲蟮牡刂鞣饨ɑ实郏繛槭裁瓷贁得褡迦胫髦性罱K必然被“漢化”？為什么農民起義往往通過宗教形式發(fā)動？宗教對農民起義有什么影響？等等。在中國近代現代史教學中，筆者設計如下一些問題：如何科學地評價洋務運動？如何理解“歐風美雨”對中國產生的雙重影響？“門戶開放”與今天的開放有何區(qū)別？封建主義殘余對當今現實生活有哪些影響？等等。在世界近現代史教學中，筆者設計如下一些問題：為什么說哥倫布、麥哲倫既是殖民主義海盜，又是杰出的航海家？為什么經常會出現戰(zhàn)爭引起革命的事例？美國與拉丁美洲都經過獨立戰(zhàn)爭獲得獨立，結果兩者走上不同的道路，差距拉大，這是為什么？為什么同是資本主義國家，二戰(zhàn)前德、日、美三國能擺脫法西斯化的命運？如何評價蘇德互不侵犯條約？等等。還可將中國史與世界史結合起來考慮。如，15世紀時的中國航海水平高于西歐，有過鄭和遠航的壯舉，但為什么開辟新航路，溝通東西兩半球的任務卻由西班牙、葡萄牙兩個小國完成？中國是四大發(fā)明的故鄉(xiāng)，四大發(fā)明傳至歐洲成為歐洲資本主義生產發(fā)展的強有力的催化劑，而中國卻封建社會長期延續(xù)？為什么日本明治維新能成功，而中國戊戌變法卻遭到失?。繛槭裁刺K俄十月革命走城市推廣到農村的道路獲得成功，而中國革命則必須走農村包圍城市的道路才能勝利？教學實踐證明，一個好的問題一提出，猶如一石激起千層浪，引起學生思維的漣漪擴散，思維的火花迸發(fā)，調動了學生的求知欲與思維積極性，課堂氣氛活躍，形成一個良好的學習氛圍。如果每節(jié)課都有一兩個有質量、有深度的問題提出和解決，日積月累。持之以恒，學生的歷史思維能力就會逐漸提高。偉大的科學家哥白尼說：“人的天職在勇于探索真理?！碧剿髡胬硇枰毩⑺伎?，不人云亦云。教師在教學過程中可結合教材內容適當介紹一些史學界的不同意見，以開擴學生的眼界，增強學生的興趣，并可提出自己的意見，這對提高學生的歷史思維能力是大有幫助的。要設計出好的問題，關鍵在于教師深入鉆研教材。挖掘教材內在的智力因素，源于教材又高于教材，從宏觀的高度把握教材各章節(jié)之間的內在聯系，從古今中外歷史知識的縱橫聯系中思考、提煉出開發(fā)學生智能的問題。疑設得好就是成功的一半，善教者必善問，一個優(yōu)秀的歷史教師必然是善于設疑、提問的教師。（二）提出問題的目的是為了解決問題，如何在學生有疑處釋疑，使學生由有疑到無疑，需充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體作用。在這里切忌一言堂，而應啟發(fā)、誘導學生，調動學生的積極性。開展雙邊活動，關鍵是引導學生以正確的立場、觀點、方法來分析問題，形成正確的思路，也可由學生當堂討論，在討論的基礎上回答，教師給以補充、指正。教師要保護學生的積極性，對學生的不同見解，只要言之成理，應予以肯定、鼓勵。釋疑的過程是培養(yǎng)學生歷史思維能力的過程，也是教師教學才能充分展示的過程，更是教師通過循循善誘的啟發(fā)引導學生步步深入至歷史殿堂的過程。如何釋疑？教師可以把一個問題分散成幾個淺一點的小“疑”，降低坡度和難度，通過談話法把學生引上正確的思路。在釋疑的過程中要把馬克思主義，尤其是歷史唯物主義的基本原理滲透其中。如，少數民族入主中原最終必然被“漢化”這一現象，就是馬克思所說的“野蠻的征服者總是被那些他們所征服的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規(guī)律”在起作用。這“一條永恒的歷史規(guī)律”即經濟基礎決定上層建筑，上層建筑必然適應經濟基礎。教師在釋疑過程中必須以論導教，用歷史唯物主義的原理指導釋疑，又應寓論于教，在釋疑的過程中對學生進行歷史唯物主義的教育。以上述世界史中的幾個問題為例?！皯?zhàn)爭引起革命”指的是某國參加或發(fā)動侵略戰(zhàn)爭，尤其是在遭到失敗的情況下，本國往往會發(fā)生革命斗爭。具體言之，如普法戰(zhàn)爭引起巴黎公社革命（其中色當戰(zhàn)役法軍慘敗又引起巴黎9月4日革命，“第二帝國像紙房子一樣倒塌下來”）。1904年日俄戰(zhàn)爭引起1905年俄國革命，第一次世界大戰(zhàn)引起俄國二月革命、十月革命、德國十一月革命等。這是一個帶有規(guī)律性的現象。筆者引導學生進行課堂討論，然后歸納為三點：一是侵略戰(zhàn)爭的失敗更暴露了本國政府的反動性與腐朽性，戰(zhàn)爭教育了人民，提高了國內人民的階級覺悟；二是對外侵略戰(zhàn)爭必然增加本國人民的負擔，激化了階級矛盾；三是軍隊上前線或出國作戰(zhàn)失敗，削弱了國內反動統(tǒng)治力量，為革命斗爭的爆發(fā)提供了有利的條件。要求學生圍繞“提高”、”激化”、“削弱”這六個字來概括此題答案。美國與拉丁美洲獨立后走上不同道路，這是一個值得思考的問題。從獨立戰(zhàn)的規(guī)模、聲勢、影響而言，拉丁美洲獨立戰(zhàn)爭并不比美國獨立戰(zhàn)爭小。為何一個迅速走上資本主義道路，而另一個發(fā)展緩慢？在學生討論的基礎上，教師歸結為由于兩點不同，而產生這一不同結果：一是獨立前，其殖民地的宗主國社會性質不同。英國是資本主義國家，它以資本主義方式在北美進行殖民統(tǒng)治，北美資本主義發(fā)展程度較高；西班牙、葡萄牙是封建國家，在拉美實行的是封建殖民統(tǒng)治，拉丁美洲資本主義發(fā)展層次還很低。二是由于第一點不同而產生獨立運動領導力量不同。北美是資產階級（種植園主本質上是農業(yè)資本家）領導，而拉美資產階級力量還十分薄弱，是土生白人中的地主階級為主掌握領導權。獨立后，獨立運動領導權轉化