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1、第四部分 教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)概述大綱要求:(1)教育心理學(xué)概述 教育心理學(xué)的研究對象;教育心理學(xué)的研究任務(wù)(2)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢 教育心理學(xué)的起源、發(fā)展過程、研究趨勢第二章 心理發(fā)展與教育大綱要求: (1)心理發(fā)展及其規(guī)律 心理發(fā)展的內(nèi)涵;認知發(fā)展的一般規(guī)律;人格發(fā)展的一般規(guī)律;心理發(fā)展與教育的關(guān)系(2)認知發(fā)展理論與教育 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論:認知發(fā)展的實質(zhì);影響認知發(fā)展的因素;認知發(fā)展的階段;認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系維果茨基的文化歷史發(fā)展理論(最近發(fā)展區(qū)):文化歷史發(fā)展理論;心理發(fā)展的本質(zhì);教學(xué)與認知發(fā)展的關(guān)系認知發(fā)展理論的教育啟示(3)人格發(fā)展理論與教育 埃里克森的心
2、理社會發(fā)展理論;科爾伯格的道德發(fā)展階段理論;人格發(fā)展理論的教育含義(4)社會性發(fā)展與教育 社會性發(fā)展的內(nèi)涵;親社會行為的發(fā)展階段、影響因素與習(xí)得途徑;攻擊行為及其改變方法;同伴關(guān)系的發(fā)展及培養(yǎng)(5)心理發(fā)展的差異性與教育 認知差異與教育;人格差異與教育;性別差異與教育第三章 學(xué)習(xí)及其理論大綱內(nèi)容: (1)學(xué)習(xí)概述 學(xué)習(xí)的實質(zhì);學(xué)習(xí)的種類;學(xué)習(xí)學(xué)生的特點(2)行為主義的學(xué)習(xí)理論 桑代克的聯(lián)結(jié)說;巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說;斯金納的操作性條件反射說;班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用(3)認知派的學(xué)習(xí)理論 布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說:認知學(xué)習(xí)觀;結(jié)構(gòu)教學(xué)觀;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇泊爾的有意義接受說:有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)
3、和條件;認知同化理論與先行組織策略;接受學(xué)習(xí)的界定及評價加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式;學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(4)人本主義的學(xué)習(xí)理論 羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀,學(xué)生中心的教學(xué)觀(5)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點:知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀;認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用;社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用第四章 學(xué)習(xí)動機大綱要求: (1)學(xué)習(xí)動機概述 學(xué)習(xí)動機的內(nèi)涵、動機,學(xué)習(xí)動機的分類;學(xué)習(xí)動機的利用(2)學(xué)習(xí)動機的主要理論 學(xué)習(xí)動機的強化理論;學(xué)習(xí)動機的需要層次理論(馬斯洛需要層次論);學(xué)習(xí)動機的認知理論:期望-價值理論;成敗歸因理論;自我效能感理論;自我
4、價值理論(3)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 影響學(xué)習(xí)動機的因素第五章 知識的學(xué)習(xí)大綱要求: (1)知識及知識獲得的機制 知識的含義及其類型;知識獲得的機制:陳述性知識獲得的機制;程序性知識獲得的機制(2)知識的理解 知識理解的類型;知識理解的過程;影響知識理解的因素(3)知識的整合與應(yīng)用 知識的整合:記憶及其種類;遺忘的特點與原因;促進知識整合的措施;知識的應(yīng)用與遷移:知識應(yīng)用的形式;知識遷移的種類與理論;促進知識應(yīng)用于遷移的措施第六章 技能的形成大綱要求: (1)技能及其作用 技能及其特點;技能的類型;技能的作用(2)心智技能的形成與培養(yǎng)(加里培林) 心智技能的原型模擬;心智技能的形成過程;心智技能
5、的培養(yǎng)方法(3)操作技能的形成與訓(xùn)練 操作技能的主要類型;操作技能的形成過程;操作技能的訓(xùn)練要求第七章 學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)大綱要求: (1)學(xué)習(xí)策略的概念與結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)策略的概念;學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)(2)認知策略及其教學(xué) 注意策略;精細加工策略;復(fù)述策略;編碼與組織策略(3)元認知策略及其教學(xué) 元認知及其作用;元認知策略(4)資源管理策略及其教學(xué) 時間管理策略;努力管理策略;學(xué)業(yè)求助策略第八章 問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)大綱要求: (1)有關(guān)能力的基本理論 傳統(tǒng)智力理論:二因素理論,群因素論,流體智力和晶體智力理論,智力結(jié)構(gòu)理論;加德納的多元智力理論;斯滕伯格的成功智力理論(2)問題解決的實質(zhì)與過程
6、問題解決的內(nèi)涵;問題解決的心理過程(3)問題解決能力的培養(yǎng) 影響問題解決的因素:知識經(jīng)驗,個體的智能與動機,問題情境與表征方式,思維定勢與功能固著,原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng);有效解決問題者的特征;問題解決能力的培養(yǎng)措施(4)創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 創(chuàng)造性的內(nèi)涵;創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu);創(chuàng)造性的培養(yǎng)措施第四部分 教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)概述1: 教育心理學(xué)概念教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中主題的各種心理活動及其發(fā)展變化、規(guī)律和有效促進機制的學(xué)科第二章 心理發(fā)展與教育1:心理發(fā)展(名詞解釋2)心理發(fā)展是指個體從胚胎期經(jīng)由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。心理發(fā)展反
7、映的是個體心理隨年齡增長而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的系列變化過程,主要包括認知發(fā)展和人格發(fā)展兩大方面。2:最近發(fā)展區(qū)(名詞解釋6)維果茨基認為,在進行教學(xué)時,必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平;另一種是即將達到的發(fā)展水平。維果茨基把兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”,即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。維果茨基認為,弄清楚兒童發(fā)展的兩種水平,即最近發(fā)展區(qū),將會大大提高教學(xué)對兒童心理發(fā)展的作用.3:認知發(fā)展的規(guī)律是什么?(簡答) 認知發(fā)展是指在個體與環(huán)境相互作用的過程中,其感知覺、注意、記憶、思維、言語等認知的功能系統(tǒng)不
8、斷發(fā)展,并趨于完善的變化過程,表現(xiàn)為個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中,對事物的認知以及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)隨年齡增長而逐漸改變的歷程。認知發(fā)展的一般規(guī)律有: 認知發(fā)展受遺傳與環(huán)境的交互作用,是生理成熟和教育(學(xué)習(xí))的結(jié)果。認知發(fā)展具有連續(xù)性和階段性。個體的認知發(fā)展具有方向性和順序性。認知發(fā)展具有共同性和差異性。認知發(fā)展具有互補性和相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展。認知發(fā)展具有不平衡性和關(guān)鍵期。4: 皮亞杰認知發(fā)展階段理論(1)認知發(fā)展的實質(zhì)是適應(yīng)。即在已有圖式的基礎(chǔ)上,通過同化、順應(yīng)和平衡,不斷從低級向高級發(fā)展的過程。(2)影響認知發(fā)展的因素成熟:機體器官和系統(tǒng)的發(fā)育成熟水平直接影響著認知發(fā)展,是
9、認知發(fā)展的必要條件和基礎(chǔ)。特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)。練習(xí)和經(jīng)驗:指個體對物體施加動作的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗社會性經(jīng)驗:社會情境中人與人之間的相互作用和文化的傳遞平衡過程:調(diào)節(jié)個體與環(huán)境之間的相互作用,從而引起認知發(fā)展的新建構(gòu)(3)認知發(fā)展的階段感覺運動階段:兒童通過感覺器官的運用來獲得經(jīng)驗,主要是憑借手的抓取和嘴的吸吮。前運算階段:兒童能運用語言或較抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物。憑借這種表象思維,兒童能進行繪畫、象征性的活動。具體運算階段:依靠具體事物或具體事物的表象進行邏輯思維和群集運算,但其思維不能離開具體思維的支持。形式運算階段:兒童已擺脫對具體事物的依賴,能以命題的形式進行,能發(fā)現(xiàn)命
10、題之間的關(guān)系和理解符號的意義。思維已接近承認水平。;(4)認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系提供活動和讓兒童多參加社會活動創(chuàng)設(shè)最佳的難度。認知發(fā)展是通過認知不平衡來促進的,教師的主要任務(wù)是通過提問來引起學(xué)生認知不平衡。了解兒童如何思考了解兒童認知發(fā)展水平的有限性。5:論述科爾伯格的道德發(fā)展階段理論以及教學(xué)意義(1)道德發(fā)展的實質(zhì)個體隨著年齡的增長,逐漸掌握是非判斷標(biāo)準(zhǔn)以及按該標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)道德行為的過程。(2)道德發(fā)展的三水平六階段說第一水平:前習(xí)俗道德水平主要以自我為中心的道德推理水平第二水平:習(xí)俗道德遂平個體已經(jīng)內(nèi)化了社會規(guī)范,其道德推理水平著眼于滿足社會的期望第三水平:后習(xí)俗道德水平個體基于內(nèi)心一套標(biāo)準(zhǔn)進行
11、道德推理。(3)科爾伯格道德階段理論揭示了道德發(fā)展的兩大規(guī)律:由他律到自律和循序漸進,并提出了道德教育必須符合兒童心理的發(fā)展水平。思考題:1、簡述埃里克森人格發(fā)展理論的教育意義。(簡答)2、學(xué)生認知的差異有哪些表現(xiàn)?為此,教學(xué)應(yīng)注意哪些方面?(簡答)第三章 學(xué)習(xí)及其理論需要自己整理的名詞解釋:學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)1:有意義學(xué)習(xí)(名詞解釋)奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中以有知識的關(guān)系,將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系指符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者已有認知結(jié)構(gòu)中的表象、概念、命題建立
12、內(nèi)在聯(lián)系;非人為聯(lián)系指符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的表象建立的符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。奧蘇泊爾強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系。2:先行組織者(名詞解釋2)先行組織者是認知心理學(xué)的代表人物美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾于1960年提出的一個教育心理學(xué)的重要概念,也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻之一。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋,學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時,如果原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念,或原有觀念不夠清晰或鞏固,則有必要設(shè)計一個先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個引導(dǎo)性材料,可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字,可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型,但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料(因此屬于下位學(xué)習(xí)
13、),構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。 3:學(xué)生學(xué)習(xí)的特點學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式學(xué)習(xí)過程是主動構(gòu)建過程學(xué)習(xí)的互動性學(xué)習(xí)的連續(xù)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性4:簡述班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點社會認知論班杜拉認為,兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會行為,并以心理表象或其它符號表征形式存儲在大腦中,來幫助他們的模仿行為。交互作用論學(xué)習(xí)不但受外部環(huán)境的影響,而且還要受到認知調(diào)節(jié)的作用。她認為人的行為是內(nèi)部因素和外部環(huán)境相互作用的產(chǎn)物,堅持了多因素相互作用共同決定行為的觀點。觀察學(xué)習(xí)論人類學(xué)習(xí)有兩種方式,一種是直接學(xué)習(xí),另一種是間接學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是一種
14、間接學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)主要由注意過程、保持過程、復(fù)制過程和動機過程四個階段組成。注意過程是觀察者對榜樣行為的探索和知覺過程,決定了后面再現(xiàn)的內(nèi)容。影響注意過程的主要因素有榜樣自身的特點、榜樣呈現(xiàn)的方式和觀察者自身的特點。保持過程觀察者將榜樣行為以心里表征或其他符合表征形式儲存在頭腦中以便今后指導(dǎo)操作。影響保持過程的因素有注意過程的效果、榜樣呈現(xiàn)的方式和特點等。復(fù)制過程觀察者以內(nèi)部心理表征為指導(dǎo),將榜樣行為再現(xiàn)出來。影響因素有觀察的有效性、自我效能感。動機過程決定個體復(fù)現(xiàn)榜樣行為的具體內(nèi)容。自我效能論自我效能感,是個人對影響其生活的事件能夠施加控制的信念。它來源于兩方面:一是他迄今在某一領(lǐng)域所取得的
15、成就;而是對他人活動的觀察比較。觀察學(xué)習(xí)理論對學(xué)生道德行為的養(yǎng)成具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。在該理論上創(chuàng)建的認知行為矯正法在心理咨詢和心理治療中得到了廣泛的運用。5: 奧蘇泊爾有意義接受說有意義學(xué)習(xí),實質(zhì)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件。外部條件 材料本身有邏輯意義,能與個體認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系內(nèi)部條件學(xué)習(xí)者有有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認知機構(gòu)中必須具有適當(dāng)知識,以便與新知識發(fā)生聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須使新知識與認知結(jié)構(gòu)的中的舊知識發(fā)生相互作用 6 :建構(gòu)主義觀點知識觀建構(gòu)主義者認為知識不是現(xiàn)實世界絕對正確的表征,而是一種關(guān)
16、于各種現(xiàn)象比較可靠的解釋和假設(shè),并且處在不斷發(fā)展當(dāng)中,隨著人類的進步,新的假設(shè)會代替舊的假設(shè)。學(xué)生觀學(xué)生并不是被動接受教師傳授的知識,而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)對新事物的理解。學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ),通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu),一是對新信息的理解;二是對原有知識經(jīng)驗的重組和改造。建構(gòu)主義更重視后一種建構(gòu)。思考題:1、簡述奧蘇伯爾的有意義接受說及其對課堂教授教學(xué)的啟示。(簡答、論述3)2、奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的分類。(簡答)3、簡述羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。(簡答2)
17、4、簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和基本特征。(簡答3、論述3)第四章 學(xué)習(xí)動機1:學(xué)習(xí)動機(名詞解釋7)動機是引起和維持個體活動,使活動趨向一定的目標(biāo),以滿足某種需要的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機是動機在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)動機是引起和維持個體進行學(xué)習(xí)活動,并使活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),以滿足某種學(xué)習(xí)需要的內(nèi)部心理狀態(tài),它的主要內(nèi)容包括知識價值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效能感和成敗歸因。2:動機(名詞解釋)動機,在心理學(xué)上一般被認為涉及行為的發(fā)端、方向、強度和持續(xù)性。動機為名詞,在作為動詞時則多稱作“激勵”。在組織行為學(xué)中,激勵主要是指激發(fā)人的動機的心理過程。通過激發(fā)和鼓勵,使人們產(chǎn)生一種內(nèi)在驅(qū)動力,
18、使之朝著所期望的目標(biāo)前進的過程。3: 成敗歸因理論 維納把人們活動成敗的原因主要歸結(jié)為六種原因,能力高低、努力程度、身心狀態(tài)、任務(wù)難易、運氣好壞和其他外部影響因素。他又把以上六種原因分為三個維度:原因來源、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定歸因、可控制歸因和不可控制歸因。內(nèi)部原因:能力、努力程度及身心狀態(tài),其它屬于外部歸因穩(wěn)定性歸因:能力和任務(wù),其它是非穩(wěn)定性歸因可控制性歸因:努力,其它屬于不可控制歸因個人歸因方式影響其對未來活動的選擇、堅持和動機強度。如從原因來源來看,如把成功歸于內(nèi)部因素,就會產(chǎn)生自豪感,歸于外部因素則會產(chǎn)生僥幸心理;如把失敗歸于內(nèi)部因素就會產(chǎn)生羞愧感,歸于外部因素會憤怒。4:影響自我效能
19、感的因素直接經(jīng)驗和歸因方式間接經(jīng)驗書本知識和他人的意見情緒喚醒身心狀況5: 影響學(xué)習(xí)的動機內(nèi)部條件學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)需要的強度和水平、目標(biāo)結(jié)構(gòu)不同,學(xué)習(xí)動機強度和水平也會有很多的差異;學(xué)生主要有兩類目標(biāo):以掌握知識為定向的掌握目標(biāo)和以成績?yōu)槎ㄏ虻某煽兡繕?biāo)。掌握目標(biāo)具有內(nèi)歸因的傾向;成績目標(biāo)具有外歸因的傾向。學(xué)生的志向水平和價值觀學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀所反映的理想和志向水平影響著一個人的學(xué)習(xí)動機。成熟和年齡特點兒童年幼時的動機主要是生理性動機,隨著長大,社會性動機的作用也在日益增長,如兒童年幼時對生理安全很關(guān)注,而中學(xué)生更關(guān)注教師、家長的期望等社會性動機。學(xué)生的性格特征和個體差異學(xué)生
20、的性格、氣質(zhì)、意志、興趣等會影響動機的水平和強度。學(xué)生焦慮程度適度的焦慮有利于形成和維持動機的水平和強度。外部條件家庭環(huán)境和社會環(huán)境社會要求通過家庭作用學(xué)生的動機,家庭的文化背景、精神面貌對學(xué)生動機的形成有很大的影響。教師的榜樣作用首先,教師本人是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。其次,教師的期望也會對學(xué)生的動機形成產(chǎn)生影響再次,教師是溝通社會、學(xué)校的要求與學(xué)生成長,形成正確動機的紐帶,要善于把各種外部因素和學(xué)生的內(nèi)部因素結(jié)合起來。思考題:1、簡要介紹幾種主要的動機理論。(簡答)2、簡述馬斯洛的需要層次理論。(簡答、論述)3、自我效能論。(簡答)4、聯(lián)系教學(xué)實踐,談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?(簡答、論述3
21、)第五章 知識的學(xué)習(xí)【到這里】1:知識(名詞解釋2)知識是認識的結(jié)果,是經(jīng)驗的有組織的信息系統(tǒng),主要承載知識“是什么”的問題;知識是認識的過程,是求知的方法,主要指向“怎么用”知識的范疇;知識既是事實、經(jīng)驗的系統(tǒng),更是人們對這種知識的分析、判斷、選擇和運用,知識在本質(zhì)上不是不變的真理,而是不斷更新或擴展的過程。2: 論述根據(jù)遺忘的特點和原因,談?wù)勅绾未龠M知識的整合和深化遺忘的特點保持量的減少。隨著時間的推移,總的趨勢是保持量不斷的減少,但因材料特點、記憶方式等而有所不同。保持兩的增加。兒童在學(xué)習(xí)后兩三天保持量會比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量要多,這種現(xiàn)象是記憶的恢復(fù)。記憶內(nèi)容的變化。頭腦中的內(nèi)容一方
22、面會模糊化,同時大腦也會對其進行加工和整合,使內(nèi)容更有邏輯性、條理性,符合記憶習(xí)慣。遺忘的原因1、遺忘的原因有很多種學(xué)說,如材料間的干擾說。認為遺忘是因為人們學(xué)習(xí)一種材料后,又從事其他的學(xué)習(xí),兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響導(dǎo)致了遺忘的發(fā)生。促進知識整合的措施提高加工水平多重編碼聯(lián)系記憶法過度學(xué)習(xí)與試圖遺忘集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)及時復(fù)習(xí) 思考題:1、程序性知識(名詞解釋) 2、影響學(xué)習(xí)遷移的條件。以及在教學(xué)中如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。3、結(jié)合記憶規(guī)律談?wù)劷處熑绾螏椭鷮W(xué)生改善與提高記憶力?(簡答) 3、遷移(已獲得的知識、技能等與新的學(xué)習(xí)之間的相互影響)第六章 技能的形成1:技能(名詞解釋2;華師)技能是個體運
23、用已有的知識經(jīng)驗,通過練習(xí)而形成的智力活動方式或軀體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。技能的本質(zhì)是知識的運用,即程序性知識的運用。技能按其熟練程度可分為初級技能和技巧性技能。初級技能只表示“會做”某件事,而未達到熟練的程度。初級技能如果經(jīng)過有目的、有組織的反復(fù)練習(xí),動作就會趨向自動化,而達到技巧性技能階段。思考題:1、心智技能(名詞解釋)2、加里培林的心智技能形成階段有哪些?(簡答、論述)第七章 學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)1:學(xué)習(xí)策略(名詞解釋5)學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)時選擇、使用和調(diào)控學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧、資源等的思維模式,這種模式是影響學(xué)習(xí)進程的各種因素間相對穩(wěn)定的聯(lián)系,其與學(xué)習(xí)者的特質(zhì)、學(xué)習(xí)
24、任務(wù)的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)發(fā)生的時空均密切相關(guān)。學(xué)習(xí)策略是伴隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而發(fā)生的一種心理活動,這種心理活動是一種對學(xué)習(xí)過程的安排,這種安排不是僵死的固定的程序,而是根據(jù)影響學(xué)習(xí)過程的各種因素即時生成的一種不穩(wěn)定的認知圖式,這種圖式可以被學(xué)習(xí)者接受而成為經(jīng)驗,也可以因?qū)W習(xí)者的忽略而消失。(記憶版:在學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生為了達到有效學(xué)習(xí)的目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控的總和。)2:元認知(名詞解釋2)元認知是對個人自己認知過程的知識以及調(diào)節(jié)認知過程的能力,它是對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制。簡單地說,元認知就是“對認知的認知”,其實質(zhì)是對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié),其結(jié)構(gòu)包括三個方面:元認知知
25、識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知的對象是內(nèi)在的、抽象的,是主體自身正在進行的認知活動;元認知活動的內(nèi)容是對認知活動進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控;元認知只能通過對認知活動的調(diào)控,間接地影響主體的認知活動;元認知落后于認知的發(fā)展。3:精細加工策略(名詞解釋)精細加工策略是指通過對學(xué)習(xí)材料的精細加工(對學(xué)習(xí)材料的意義進行添加、構(gòu)建或生發(fā)等),把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來,從而幫助學(xué)習(xí)者增進對新知識的理解,并把信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。精細加工策略的教學(xué)要:給學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r間,讓學(xué)生思考;充分運用學(xué)生原有的知識;向?qū)W生介紹一些精細加工的實例,讓學(xué)生掌握精細加工的方法;及時反饋評價。(記憶版:通過對學(xué)習(xí)材
26、料的精細加工,把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來,從而增進對新知識的理解,并把信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。)4:元認知策略(名詞解釋)元認知策略主要有元認知計劃策略、監(jiān)控策略、認知調(diào)節(jié)策略。元認知計劃策略是指根據(jù)認知活動的特定目標(biāo)在認知活動開始前計劃好活動的程序,想象出活動中會出現(xiàn)的問題及其解決方法,預(yù)計活動的結(jié)果并估計其有效性的策略。元認知監(jiān)控策略是指學(xué)習(xí)者對自己應(yīng)用策略的情況進行監(jiān)控,保證該策略在學(xué)習(xí)過程中有效進行的策略。元認知調(diào)節(jié)策略是指根據(jù)對認知活動結(jié)構(gòu)的檢查,對發(fā)現(xiàn)的問題進行及時彌補,及時修正和調(diào)整認知策略的策略。(記憶版:元認知是對認知的知識和調(diào)節(jié)認知的能力,是對思維與學(xué)習(xí)活動
27、的知識認知和控制。)5:努力管理策略(名詞解釋)努力管理策略就是為了維持或促進意志努力,而對自己的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、情緒狀態(tài)等心理因素進行約束和調(diào)整,實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的策略。努力管理策略主要包括歸因于努力、調(diào)整心境、意志控制和自我強化等策略。(記憶版:為了維持或促進意志努力,對自己的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、情緒等心理因素進行控制和調(diào)節(jié),實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的策略。)思考題:1、編碼與組織策略:將分散、孤立的知識集合成一個整體并表示它們之間相互關(guān)系的策略。2、精細加工策略及其教學(xué)要求。(論述)3、論述學(xué)業(yè)求助策略的教學(xué)。(論述)4、結(jié)合實際,談?wù)勅绾卫米⒁獾囊?guī)律組織課堂教學(xué)。(簡答、論述)5、簡述學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)。(
28、簡答)第八章 問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)1:加德納的多元智能理論(名詞解釋)多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家加德納( HowardGardner)在1983年提出。加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)覺到他們在學(xué)習(xí)能力上的差異,從而提出本理論。加德納認為,智力的內(nèi)涵是多元的,它由七種相對獨立的智力成分構(gòu)成,每種智力都是一個獨立的功能系統(tǒng),這些系統(tǒng)可以相互作用,產(chǎn)生外顯的智力行為。主要包括:言語智力、音樂智力、邏輯一數(shù)理智力、空間智力、運動智力、自知智力、社交智力。2:問題解決(名詞解釋)問題解決一般是指個體通過應(yīng)用并超越過去所學(xué)規(guī)則以產(chǎn)生一個新答案的過程。由于對問題的理解不同,心
29、理學(xué)家對問題解決的看法歷來也不同?,F(xiàn)代信息加工心理學(xué)認為問題解決是一種以目標(biāo)定向的搜尋問題空間的認知過程,個體必須對原有知識經(jīng)驗和當(dāng)前問題的組成成分進行改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合,才能達到既定目標(biāo)。(記憶版:問題解決指個體應(yīng)用并超越過去所學(xué)過則以產(chǎn)生一個新答案的過程)3: 論述影響問題解決的主要因素有哪些?試舉例加以說明?知識經(jīng)驗知識經(jīng)驗?zāi)艽龠M對問題的表征和解答知識經(jīng)驗包括陳述性知識、程序性知識、認知策略知識和元認知知識。知識經(jīng)驗主要通過數(shù)量和質(zhì)量兩方面制約問題的解決個體的智能與動機智能主要通過以下三個中介作用于問題的解決。提取及運用背景性命題突破心理定勢運用問題解決策略不同的動機水平直接影響著問題解決
30、的效果。中等強度的動機水平有利于問題的解決。動機的最佳水平隨著問題復(fù)雜程度的提高而不斷上升。問題情境與表征方式1、有兩個或兩個以上的可能性可供選擇就會形成情境。2、如果情境與人們過去的知識經(jīng)驗不一致時就會形成問題情境3、元素的集合方式和呈現(xiàn)方式影響問題的解決。4、問題的表征是對問題的心理內(nèi)化。問題的表征是否恰當(dāng),直接影響到問題的解決。思維定勢與功能固著思維定勢是指在解決問題提的過程中作了特定加工的準(zhǔn)備,使嘗試解決問題的方法固定化,影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。功能固著是把某種功能賦予某種物體的傾向,影響了解決問題的靈活性。原型啟發(fā)和醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)是解決問題時通過練習(xí)相類似的事物,獲得解決問題的途徑和
31、方法。醞釀效應(yīng)是反復(fù)思考一個問題沒有結(jié)果,暫時把問題放一邊,幾個小時或幾天后突然獲得解決問題的靈感,使問題迎刃而解。4: 聯(lián)系實際論述問題解決能力的培養(yǎng)問題解決能力的培養(yǎng)與學(xué)科知識教學(xué)有機結(jié)合,形成知識結(jié)構(gòu)體系專門知識是個體正確而迅速解決問題的基礎(chǔ)在保證掌握一定知識數(shù)量的同時,注重學(xué)生合理知識結(jié)構(gòu)的形成豐富學(xué)生的觀念性知識,促進對問題的表征和搜索解決方案提供多種變式,促進對知識的深刻理解重視知識間的聯(lián)系,建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)問題的難度要適當(dāng),注重對結(jié)構(gòu)不良問題的訓(xùn)練問題難度要適當(dāng),不能太容易也不能太難,要經(jīng)過學(xué)生努力后才能掌握注意對結(jié)構(gòu)不良問題的訓(xùn)練,因為生活中的問題許多事結(jié)構(gòu)不良的,提高學(xué)生解決實
32、際問題的能力分析問題的構(gòu)成,幫助學(xué)生正確的表征問題問題解決的核心是消除原始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差別,而差別消除的關(guān)鍵在于對問題結(jié)構(gòu)本質(zhì)的分析,從中把握問題解決的規(guī)律。問題的解決從某種意義上來說,關(guān)鍵在于對問題的類比和轉(zhuǎn)化,尋找可利用的的識別模式要注意幫助學(xué)生運用他們已掌握的知識去解釋問題,通過畫草圖、列表等方法來重新表述問題,促進對相關(guān)信息的回憶。強調(diào)一般思維方法和具體問題解決技能相結(jié)合,幫助學(xué)生養(yǎng)成分析和策略性思維的習(xí)慣心理學(xué)的研究表明,當(dāng)訓(xùn)練內(nèi)容由具體的和個別的問題解決技能構(gòu)成時,遷移效果比較好。問題解決能力的培養(yǎng)必須將一般思維方法與具體技能結(jié)合起來,不能脫離對實際問題的解決。教師要幫助學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)分析問題的習(xí)慣,鼓勵學(xué)生主動投入到問題的解決當(dāng)中并提出解決方案。加強對學(xué)生解決問題的態(tài)度訓(xùn)練,培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機問題解決成功者在態(tài)度方面與失敗者具有明顯的差異,如成功者解決問題時更有信心,重視認真思考和推理,而不是胡亂猜想;精力更集中,而較少分心等。加強學(xué)生解決問題的態(tài)度訓(xùn)練,首先是訓(xùn)練學(xué)生積極思考問題;其次培養(yǎng)學(xué)生的自信心;最后是要求學(xué)生嚴謹?shù)乃伎紗栴},不能急于求成。5、 聯(lián)系實際談?wù)?/p>
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