教育數(shù)據(jù)思維應(yīng)用的五大陷阱

摘要：教育數(shù)據(jù)思維是大數(shù)據(jù)思維在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和體現(xiàn)，是智能時(shí)代教育教學(xué)中的重要認(rèn)知和決策方式，更是當(dāng)下教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之關(guān)鍵“轉(zhuǎn)思維”的重要內(nèi)容。誠然，教育數(shù)據(jù)思維具有多元價(jià)值意義，也在大數(shù)據(jù)思維的時(shí)代潮流下獲得了廣泛的擁躉。但是，如同大數(shù)據(jù)對(duì)我們的世界觀、認(rèn)識(shí)論、方法論、價(jià)值觀和倫理觀帶來深刻變革的同時(shí)也帶來嚴(yán)峻挑戰(zhàn)一樣，教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用也可能存在認(rèn)知誤區(qū)和陷阱。研究在理解教育數(shù)據(jù)思維內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用場(chǎng)景，認(rèn)為教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用存在五大陷阱，即數(shù)據(jù)主義、全數(shù)據(jù)模式、數(shù)據(jù)投喂、算法偏見、數(shù)據(jù)倫理危機(jī)。關(guān)鍵詞：教育數(shù)據(jù)思維；陷阱；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；算法偏見；數(shù)據(jù)倫理危機(jī)智能技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了各行業(yè)、各領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型與變革，重塑了當(dāng)今世界的教育生態(tài)，以大數(shù)據(jù)、人工智能、元宇宙等為代表的第四次科技革命為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了發(fā)展契機(jī)與技術(shù)條件。數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)思維是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心要素和關(guān)鍵思維模型。同樣，數(shù)據(jù)也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心驅(qū)動(dòng)力，作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型主體必備的思維方式——教育數(shù)據(jù)思維（educationaldatathinking），目前已在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)、教育數(shù)據(jù)治理、精準(zhǔn)學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)、優(yōu)化教育決策等方面得到廣泛應(yīng)用，如利用教育數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)或能力進(jìn)行描述性、診斷性、預(yù)測(cè)性分析，構(gòu)建學(xué)習(xí)者知識(shí)、行為、體驗(yàn)等模型以對(duì)其進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，并開展自適應(yīng)和個(gè)性化教學(xué)等。然而，在教育數(shù)據(jù)思維的認(rèn)知與應(yīng)用中存在諸如數(shù)據(jù)主義、算法偏見等誤區(qū)或陷阱。因此，充分理解教育數(shù)據(jù)思維可能存在的顯性或隱性陷阱，有利于推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型向縱深發(fā)展。一、理解教育數(shù)據(jù)思維教育數(shù)據(jù)思維，是數(shù)據(jù)、教育數(shù)據(jù)、思維和數(shù)據(jù)思維幾者的合成概念，是數(shù)據(jù)思維在教育認(rèn)知和決策中的應(yīng)用。（一）思維與數(shù)據(jù)思維思維是人類特有的一種高級(jí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，旨在探索與發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)聯(lián)系與發(fā)展規(guī)律，是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的高階能力。所有人的思維都深受環(huán)境和時(shí)代等因素的影響。自大數(shù)據(jù)作為思維運(yùn)行的要素以來，人們對(duì)數(shù)據(jù)思維進(jìn)行了多維多面的認(rèn)識(shí)。數(shù)據(jù)思維是一種問題求解和創(chuàng)新能力。數(shù)據(jù)認(rèn)知素養(yǎng)之父莫羅曾說，數(shù)據(jù)思維是數(shù)字時(shí)代人類聽、說、讀、寫之后的第五種基本生存技能。數(shù)據(jù)思維從本質(zhì)上來講，是人類利用數(shù)據(jù)創(chuàng)造價(jià)值的一種思維能力[1]，它涉及數(shù)據(jù)的采集、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析、用戶畫像以及預(yù)測(cè)等能力[2]。數(shù)據(jù)思維是人們?cè)跀?shù)據(jù)基礎(chǔ)上獲得新知和創(chuàng)新的源泉。數(shù)據(jù)思維是一種思維過程。它以人們獲得的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過數(shù)據(jù)挖掘和數(shù)據(jù)分析（包括分析、比較、綜合、抽象和概括，形成概念、推理和判斷等系列思維過程），使人們對(duì)客觀事物的認(rèn)知由經(jīng)驗(yàn)判斷轉(zhuǎn)為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，由直觀感性轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^理性的一種思維過程。（二）教育數(shù)據(jù)思維1.教育數(shù)據(jù)思維的內(nèi)涵我們認(rèn)為，教育數(shù)據(jù)思維是指基于教育數(shù)據(jù)識(shí)別、理解、分析和解決教育問題的認(rèn)知與決策方式，其本質(zhì)是教育主體利用教育數(shù)據(jù)創(chuàng)造價(jià)值的一種高階思維能力。教育數(shù)據(jù)思維是強(qiáng)調(diào)教育數(shù)據(jù)視角下的思維，是指運(yùn)用數(shù)據(jù)科學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)知識(shí)，對(duì)教育數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新，并形成解決問題思路與方法的思維活動(dòng)[3]。教育數(shù)據(jù)思維既是一種能力，也是一種思維傾向，具有四個(gè)明顯特征：關(guān)聯(lián)性思考、基于數(shù)據(jù)的決策、數(shù)據(jù)結(jié)果的辯證審視及數(shù)據(jù)的價(jià)值創(chuàng)造[4]。關(guān)聯(lián)性思考是指通過對(duì)數(shù)據(jù)的處理與分析，思考學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源與教學(xué)行為等變量間的相關(guān)關(guān)系[5]?；跀?shù)據(jù)的決策是讓客觀數(shù)據(jù)在教育決策中“說話”。辯證審視數(shù)據(jù)結(jié)果是指用辯證批判的思維判讀與應(yīng)用數(shù)據(jù)，體現(xiàn)人的智慧，不被數(shù)據(jù)所宰制。數(shù)據(jù)的價(jià)值創(chuàng)造是指利用教育數(shù)據(jù)創(chuàng)新性地解決現(xiàn)實(shí)教育問題，讓教師有機(jī)會(huì)通過數(shù)據(jù)深度觀察自身的教學(xué)行為和每位學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)[6]。2.教育數(shù)據(jù)思維的構(gòu)成教育數(shù)據(jù)思維的主要構(gòu)成是什么？在公共治理體系中的數(shù)據(jù)思維，主要包括服務(wù)性思維、時(shí)效性思維、共享性思維和開放性思維[7]。大數(shù)據(jù)促進(jìn)了人類思維方式的轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)為總體思維、容錯(cuò)思維、相關(guān)思維和智能思維[8]。而教育數(shù)據(jù)思維主要由數(shù)據(jù)量化思維、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)思維、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)思維及數(shù)據(jù)反饋思維構(gòu)成[9]。數(shù)據(jù)量化思維是指“用數(shù)據(jù)說話”的思維能力[10]，以及對(duì)教育教學(xué)行為進(jìn)行量化分析的一種思維模式。大數(shù)據(jù)時(shí)代，從原來追問“為什么”到現(xiàn)在關(guān)注“是什么”，相關(guān)關(guān)系逐漸替代因果關(guān)系[11]，即從因果思維轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)思維。數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)思維的核心是量化兩個(gè)數(shù)據(jù)之間的數(shù)理關(guān)系，通過數(shù)據(jù)間的相關(guān)關(guān)系預(yù)測(cè)走勢(shì)。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)思維是指基于數(shù)據(jù)進(jìn)行的各種教育決策、管理、評(píng)價(jià)，如精準(zhǔn)教學(xué)、教育治理和教育系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新。數(shù)據(jù)反饋思維是指將數(shù)據(jù)分析結(jié)果用于教育教學(xué)干預(yù)決策，或?qū)?shù)據(jù)反饋給學(xué)生，使學(xué)生成為教育數(shù)據(jù)的主宰者、教育狀態(tài)的調(diào)控者，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)其自我認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力的提升[12]。3.教育數(shù)據(jù)思維的價(jià)值如同數(shù)據(jù)思維具有多方面的價(jià)值一樣，教育數(shù)據(jù)思維也不是簡(jiǎn)單的思維模式，而是教育主體利用數(shù)據(jù)推動(dòng)教育教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的高階思維能力，具有強(qiáng)烈的時(shí)代感和現(xiàn)實(shí)需求。它是開展數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)范式發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育主體數(shù)據(jù)素養(yǎng)或數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容，更是研究型教師在數(shù)智時(shí)代必備的思維方式。隨著教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，研究型教師逐漸成為中小學(xué)教師的一個(gè)重要發(fā)展方向[13]。這意味著教師要會(huì)利用數(shù)據(jù)開展教學(xué)和科學(xué)研究，會(huì)分析挖掘相關(guān)教育數(shù)據(jù)，進(jìn)而解決相關(guān)教育教學(xué)問題。在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教學(xué)新時(shí)期，教育數(shù)據(jù)思維將不再是數(shù)據(jù)分析師特有的能力，而是每一位研究型教師都應(yīng)該具備的。二、教育數(shù)據(jù)思維的五大陷阱任何事物都有兩面性，教育數(shù)據(jù)思維亦如此。思維陷阱，又叫“認(rèn)知扭曲”，指的是一種非理性的思維模式。思維陷阱會(huì)嚴(yán)重阻礙人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的清醒認(rèn)知，使人們陷入局限且無效的思考，做出錯(cuò)誤的決策[14]。教育數(shù)據(jù)思維在助力教育變革的同時(shí)，也可能使人們的教育認(rèn)知或決策落入思維陷阱，如數(shù)據(jù)主義、全數(shù)據(jù)模式、數(shù)據(jù)投喂、算法偏見等。（一）數(shù)據(jù)主義（dataism）數(shù)據(jù)主義，簡(jiǎn)單來說就是一切以數(shù)據(jù)為先，一切讓數(shù)據(jù)說了算。數(shù)據(jù)主義者認(rèn)為世界的一切關(guān)系皆可以用數(shù)據(jù)來表征，世界的本質(zhì)就是數(shù)據(jù)，因而世界由哲學(xué)意義上的物質(zhì)和精神關(guān)系，變成了物質(zhì)、精神和數(shù)據(jù)的關(guān)系。數(shù)據(jù)崇拜是數(shù)據(jù)主義的極端表現(xiàn)，主要體現(xiàn)為對(duì)數(shù)據(jù)的極度信任、崇拜，甚至癡迷，以致《未來簡(jiǎn)史》的作者尤瓦爾·赫拉利稱之為新興宗教，認(rèn)為它“崇拜的既不是神也不是人，而是數(shù)據(jù)”[15]。許多人癡迷于大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)未來的能力，從而被推向數(shù)據(jù)萬能論。但人類的精神世界能完全被數(shù)據(jù)化嗎？答案是否定的。數(shù)據(jù)主義過分強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的技術(shù)及工具理性，忽視了教育教學(xué)過程的價(jià)值理性，而超越教育的人文特質(zhì)、內(nèi)在心理和情感意識(shí)等很難用數(shù)據(jù)進(jìn)行量化和表征。數(shù)據(jù)思維能促進(jìn)教師的思維方式由經(jīng)驗(yàn)主義向數(shù)據(jù)主義轉(zhuǎn)變。教育中的數(shù)據(jù)主義主要表現(xiàn)為定量導(dǎo)向的教育評(píng)估方式、數(shù)據(jù)至上的教育思維模式及算法驅(qū)動(dòng)的教育決策范式[16]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型向縱深推進(jìn)的背景下，量化數(shù)據(jù)固然增強(qiáng)了教學(xué)預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性、教育決策的科學(xué)性，但同時(shí)產(chǎn)生的負(fù)面影響是教師更加依賴數(shù)據(jù)，好像脫離了數(shù)據(jù)支撐，一切都缺乏說服力。也就是說，在教育教學(xué)中適度應(yīng)用數(shù)據(jù)無疑是有利于教學(xué)活動(dòng)的，但倘若教師過度堅(jiān)持?jǐn)?shù)據(jù)主義，則只會(huì)模糊或縮小其視界，甚至有可能成為數(shù)據(jù)的奴隸。例如，在基于證據(jù)的教學(xué)中，絕對(duì)信奉數(shù)據(jù)必然會(huì)嚴(yán)重影響教師的認(rèn)知和判斷，對(duì)教學(xué)和學(xué)生形成刻板印象[17]。因?yàn)槠浍@取的數(shù)據(jù)不一定是完全精確的，且數(shù)據(jù)往往只能簡(jiǎn)單反映某種結(jié)果或事實(shí)，卻不能做歸因分析，更存在數(shù)據(jù)權(quán)益、數(shù)據(jù)隱私、人性自由的倫理與責(zé)任問題和信息安全風(fēng)險(xiǎn)。（二）全數(shù)據(jù)模式（fulldatamode）全數(shù)據(jù)模式，是指人們對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的獲取不再僅限于樣本數(shù)據(jù)，而是全部數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)規(guī)模的“大”與“小”，通常被認(rèn)為關(guān)乎數(shù)據(jù)分析結(jié)論的準(zhǔn)確性。大數(shù)據(jù)會(huì)克服小數(shù)據(jù)在隨機(jī)采樣中存在的偏見，能夠從不同角度、更細(xì)致地觀察和研究數(shù)據(jù)的方方面面。因此，人們通常認(rèn)為小數(shù)據(jù)的思維具有較強(qiáng)的主觀性、隨機(jī)性和不確定性，大數(shù)據(jù)的思維則更加快速、科學(xué)和高效。但過于強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的“大”與“小”會(huì)造成大數(shù)據(jù)與小數(shù)據(jù)的對(duì)立，忽略兩者的相對(duì)性和包容性。我們要認(rèn)識(shí)到，所謂“全數(shù)據(jù)模式”只是一種理想化描述，大數(shù)據(jù)和小數(shù)據(jù)是一對(duì)互為映射的概念，數(shù)據(jù)的價(jià)值并不取決于它規(guī)模的大小，分析大數(shù)據(jù)必須以小數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。再者，數(shù)據(jù)和信息是瞬息萬變的，無論技術(shù)發(fā)展如何之快，也無法跟上數(shù)據(jù)變更的速度。因此，教師得到的“全部數(shù)據(jù)”是具有歷史性和遲滯性特征的。全數(shù)據(jù)模式的“全”強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)量龐大，還可能落入“大而不全”的陷阱中，數(shù)據(jù)的完整性和全面性等維度還有所欠缺。比如，教師掌握最多的是學(xué)生歷次考試的成績(jī)數(shù)據(jù)，若將其作為評(píng)判學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對(duì)學(xué)生生活、心理等方面數(shù)據(jù)的掌握，則無法實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生全維度、全過程、全場(chǎng)景的數(shù)據(jù)分析。這不僅會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的教育評(píng)價(jià)，還會(huì)干擾教師的教學(xué)決策。（三）數(shù)據(jù)投喂（datafeeding）數(shù)據(jù)投喂，是指數(shù)據(jù)主體被動(dòng)接受外界投送的數(shù)據(jù)，主要表現(xiàn)為數(shù)據(jù)主體在面對(duì)數(shù)據(jù)時(shí)不主動(dòng)思考，不推理和質(zhì)疑，只被動(dòng)接受大數(shù)據(jù)算法的“投喂”。教育領(lǐng)域的數(shù)據(jù)投喂現(xiàn)象不勝枚舉。例如，某些教學(xué)輔助軟件或?qū)W習(xí)軟件會(huì)讓師生進(jìn)行興趣選擇并填寫相關(guān)信息，然后通過算法精準(zhǔn)推送迎合師生興趣的某方面內(nèi)容，實(shí)施精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)投喂。這看起來是一種高效的學(xué)習(xí)方式，實(shí)則可能嚴(yán)重限制其認(rèn)知發(fā)展和認(rèn)知自由。又如，教師通過獲得學(xué)生的考試成績(jī)來判定學(xué)生學(xué)習(xí)水平的高低，但考試成績(jī)并不能完全代表學(xué)生的真實(shí)水平。學(xué)生考試時(shí)的狀態(tài)、外界環(huán)境的干擾等因素都會(huì)影響其成績(jī)表現(xiàn)。另外，教育大數(shù)據(jù)因其龐大體量和驚人增速，難以逐一驗(yàn)證，其中不免存在虛假不實(shí)的教育數(shù)據(jù)，教師在未加辨識(shí)的情況下很可能被投喂錯(cuò)誤的教育數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)投喂的危害極大。作為主體的人類已被裹挾進(jìn)了云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)框架之中。但是人類在享用技術(shù)革新帶來的便利的同時(shí)，也被智能算法推薦投喂，使得“信息繭房”“回音壁”“井蛙共振”等效應(yīng)頻發(fā)，乃至形成“網(wǎng)絡(luò)巴爾干”或圈層固化等現(xiàn)象，甚至成為“缸中之腦”。對(duì)于教師而言，被投喂的教育數(shù)據(jù)是真實(shí)的還是虛假的，數(shù)據(jù)是否準(zhǔn)確可靠都不得而知，有數(shù)據(jù)不一定就有真相。此外，雜亂無章的數(shù)據(jù)極有可能造成數(shù)據(jù)混沌化，導(dǎo)致數(shù)據(jù)整合困難和解釋缺信。作為教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的主體，教師如果過于依賴數(shù)據(jù)投喂，可能導(dǎo)致其主觀判斷力、問題洞察力、教學(xué)創(chuàng)造力持續(xù)弱化，產(chǎn)生視野狹窄、認(rèn)知受限、偏見嚴(yán)重等不良后果。（四）算法偏見（algorithmicbias）算法偏見，是指算法程序在信息生產(chǎn)與分發(fā)過程中失去客觀中立的立場(chǎng)，造成片面或者與客觀實(shí)際不符的信息、觀念傳播，影響公眾對(duì)信息的客觀全面認(rèn)知。人類進(jìn)入了一個(gè)數(shù)據(jù)可以對(duì)人類進(jìn)行算計(jì)的時(shí)代。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的計(jì)算容易使人陷入數(shù)據(jù)算計(jì)與算法偏見的泥沼。大數(shù)據(jù)自身存在的片面性可能導(dǎo)致教育大數(shù)據(jù)和教育人工智能應(yīng)用先行就嵌入了無意或未知的偏見，數(shù)據(jù)偏差必然產(chǎn)生算法系統(tǒng)推薦的偏見。歷史數(shù)據(jù)的偏見、數(shù)據(jù)采集不充分和數(shù)據(jù)集特征選取不當(dāng)都會(huì)落入算法偏見的陷阱。當(dāng)主觀的算法偏見滲透于教師的教育教學(xué)和管理過程，教師的教育決策質(zhì)量就會(huì)降低，導(dǎo)致學(xué)生受到不公正對(duì)待[18]。首先，數(shù)據(jù)平臺(tái)一邊記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，一邊為每個(gè)學(xué)生貼上標(biāo)簽，且這些標(biāo)簽會(huì)跟隨學(xué)生檔案一直存在。這些數(shù)據(jù)標(biāo)簽對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單粗暴的定義，聚焦和放大學(xué)生的缺點(diǎn)與不足，無疑會(huì)對(duì)學(xué)生成長產(chǎn)生負(fù)面影響。其次，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和算法預(yù)測(cè)只能得到學(xué)生學(xué)習(xí)行為的傾向，并不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的所思所想，且在一定程度上束縛了學(xué)生意愿、限制了學(xué)生自由?！熬珳?zhǔn)”不等同于“個(gè)性”。海量的教育數(shù)據(jù)正在以指數(shù)式快速增長，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果只是其中的一種可能，并非唯一標(biāo)準(zhǔn)和最終答案。數(shù)據(jù)提供了擴(kuò)展思維的空間，從多角度、多層面思考問題，也要求人們解放思想，不斷吸收新的信息，從而形成新的思路和方法[19]。教師若不能在教育過程中理性審視數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)帶來的弊端，必將深陷算法偏見的泥潭。若要合理規(guī)避數(shù)據(jù)算計(jì)和算法偏見，教師應(yīng)改進(jìn)升級(jí)教育數(shù)據(jù)的收集方式、代表性和質(zhì)量，精確收集當(dāng)前數(shù)據(jù)，合理矯正歷史數(shù)據(jù)；遵從教育公平公正原則，制定清晰的算法評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[20]。（五）數(shù)據(jù)倫理危機(jī)（dataethics）數(shù)據(jù)倫理，是指對(duì)數(shù)據(jù)生產(chǎn)、治理、使用和共享過程中個(gè)人和機(jī)構(gòu)需要遵守的社會(huì)道德和科學(xué)規(guī)范，是數(shù)據(jù)從業(yè)人員和機(jī)構(gòu)應(yīng)該遵從的職業(yè)道德準(zhǔn)則。但個(gè)人的有限理性、數(shù)據(jù)權(quán)力的形成以及規(guī)約機(jī)制的滯后等因素致使數(shù)據(jù)倫理危機(jī)的產(chǎn)生，主要表現(xiàn)為：數(shù)據(jù)濫用和違規(guī)共享侵犯用戶隱私、數(shù)據(jù)霸權(quán)催生數(shù)據(jù)壟斷、數(shù)字身份陷入倫理困境、數(shù)據(jù)疊加算法支配個(gè)人、數(shù)據(jù)作假引發(fā)信任危機(jī)、數(shù)字鴻溝加劇社會(huì)不公等。例如，數(shù)據(jù)的“誰收集誰擁有”“誰投資誰擁有”“誰控制誰擁有”的叢林法則形成了數(shù)據(jù)壟斷和“跑馬圈地”格局[21]，甚至?xí)l(fā)數(shù)據(jù)霸權(quán)現(xiàn)象。在教育領(lǐng)域，互聯(lián)網(wǎng)使教師可以獲取大量教育教學(xué)數(shù)據(jù)，但同時(shí)也引發(fā)了數(shù)據(jù)隱私和安全等問題。首先，學(xué)生的各種數(shù)據(jù)都被記錄，教室和校園無處不在的監(jiān)控設(shè)備記錄學(xué)生的一言一行，使學(xué)生完全處在“第三只眼”的監(jiān)視之下。在一個(gè)幾乎完全透明的環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，學(xué)生喪失了自我空間，自身隱私無法得到保障。其次，國內(nèi)缺乏關(guān)于教育數(shù)據(jù)隱私泄漏影響評(píng)估的研究，教育數(shù)據(jù)采集與共享的合法范圍未加明確，監(jiān)管制度并不完善，容易深陷教育數(shù)據(jù)倫理與安全的漩渦。比如在過程性評(píng)價(jià)中，學(xué)生通常對(duì)智能設(shè)備、視頻錄制、線上平臺(tái)等渠道收集自身的教育數(shù)據(jù)缺乏知情權(quán)，學(xué)生不知道自己的哪些數(shù)據(jù)會(huì)被收集、數(shù)據(jù)將作何用途；在總結(jié)性評(píng)價(jià)中，在試卷的批改、成績(jī)的錄入等過程可能存在人為篡改數(shù)據(jù)的倫理問題。在教育數(shù)據(jù)管理上，由于管理的紕漏或管理人員道德倫理的喪失，可能導(dǎo)致師生的教育數(shù)據(jù)和