“讀”“解”“品”“拓”：小學文言文教學的四個維度

摘要：文言文是小學語文教材中的重要內(nèi)容。教師應(yīng)根據(jù)編者意圖，立足兒童視角，從“朗讀”“理解”“品析”“拓展”四個維度展開教學，讓學生體驗“讀準→讀懂→入味→入境”螺旋上升的學習過程，從中探求文言之美，提升語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：文言文教學；朗讀；理解；品析；拓展《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在總目標中明確指出：認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信。文言文，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。語文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏認為：“優(yōu)秀的古詩詞、經(jīng)典的文言文里有我們傳統(tǒng)文化的一些因子。這些經(jīng)過歷史沉淀下來的東西，是每個中國人都應(yīng)該懂的，也只有中國人才能懂。這是一個民族文化傳承的問題，非常重要?！闭Z文統(tǒng)編教材從三年級上冊開始安排文言文，8冊共安排了14篇文言文。這些文言文的篇幅由短到長，內(nèi)容循序漸進，由淺入深。下面，筆者將結(jié)合所帶團隊的教學實踐，談?wù)勍ㄟ^四個維度開展小學文言文教學的體會。一、讀——輕叩文言之扉古時，將孩子上學堂稱為“念書”，足見“朗讀”之于文言文學習的重要性。翻閱小學語文統(tǒng)編教材14篇文言文，幾乎每一篇文言文課后第一題皆為：正確、流利地朗讀課文。對標教學要求，我們可以清晰地領(lǐng)會編者的意圖，從而將“讀”作為課堂教學的重心，幫助學生積累文言文知識。在文言文教學中，教師可采取“三層”讀法，逐步引導學生熟讀成誦。（一）把文言文讀準確讀準字音，是朗讀的第一步。古文中有很多生僻字、通假字、多音字，這些對學生而言都是陌生而遙遠的，教師必須在學生接觸文言文的第一時間去點撥、糾正，或者讓學生借助注釋，試著讀準確［1］。例如：《囊螢夜讀》一文，“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書”中“盛”“數(shù)”為多音字；《古人談讀書》中，“知之為知之，不知為不知，是知也”中“知”通“智”。教師只有引導學生注意這些多音字和通假字，才能為學生朗讀通順打下良好的基礎(chǔ)。（二）把文言文讀通順朗讀文言文，斷句是難點。很多教師喜歡讓學生依葫蘆畫瓢，照著教師的范本畫出節(jié)奏線，但學生往往“只知其然不知其所以然”，因而教會方法更重要。小學階段常用的斷句方法有如下三種。一是主語后停頓，說清楚誰干什么，或者誰怎么樣。需要注意的是，文言文中，第一次出現(xiàn)人名時往往用全稱，以后再出現(xiàn)就只提名不提姓了。例如，《宋史》中《司馬光砸缸》原文的開頭：“司馬光字君實，陜州夏縣人也。父池，天章閣待制。光生七歲，凜然如成人……”二是連續(xù)動作間停頓，說清誰連續(xù)做了什么。古漢語和現(xiàn)代漢語一樣，主謂結(jié)構(gòu)居多，但主語常省略，因此要抓住動詞，以其為中心，整體把握句意，進而斷句。例如，“光/持石/擊甕/破之。”“因/釋其耒/而守株。”三是語氣詞停頓。古人的文章沒有標點符號，為了明確句讀，包括語氣詞在內(nèi)的虛詞就成了重要的標志。例如，“善哉乎/鼓琴?！薄胺?不可陷之盾/與無不陷之矛?！保ㄈ┌盐难晕淖x出古韻朗讀文言文，若能讀出古韻，學生便會覺得新鮮、有趣，學習的積極性就容易被激發(fā)。教師可以在學生讀準、讀順文言文的基礎(chǔ)上，指導學生回歸古老的認讀方式，呈現(xiàn)文本“原味”，讀出樂趣。古時的認讀方式一般有三種。一是豎排列。將文言文進行豎向排列，讓學生從右往左讀，感受古人的行筆方式。二是去句讀。將文言文的標點略去，讓學生按照“會意”讀書法去讀，感受古文的省簡和跳躍。三是歸原文。這是變式讀的“終極版”，也就是將文言文放回原文中，如將《司馬光》放回《宋史·司馬光傳》原文中。朗讀是一面放大鏡，用聲音來放大文字，可以加深對文章的感受與理解。這樣的變式朗讀，讓學生尋到了文化之根，他們自會樂在其中，興致盎然。當然，由于年級的不同，教材對讀的要求也呈現(xiàn)拾級而上的特點。例如：三年級上冊《司馬光》一課，是學生首次接觸文言文，課后提出了“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求［2］，目的在于幫助學生克服學習文言文的畏難情緒；在五年級上冊《少年中國說》一課，則提出了“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢”的“升級版”要求；五年級下冊《楊氏之子》，則提出了“正確、流利地朗讀課文，讀好下面的句子”，要求學生在讀準的基礎(chǔ)上，能對關(guān)鍵語句依意斷句，讀出自己的理解。教師在教學文言文時，必須謹遵編者意圖，進行有針對性的指導。二、解——步入文言之徑解，即理解。文言文與白話文是兩個不同的語言體系。由于當下缺乏學習文言文的環(huán)境，因而學生理解起來有一定的難度。比如，詞匯的差異（文言詞匯以單音節(jié)為主，而現(xiàn)代漢語則以雙音節(jié)詞為主），語法的差異（文言文中涉及諸多成分的省略、語序的變化），大量古今異義詞匯的夾雜……這些都是學生理解上的鴻溝，若教師處理不當，就會讓學生“鎩羽而歸”。教師調(diào)動一切可以幫助學生理解文言文的資源，如插圖、注釋等，并對學生的知識盲點進行有效突破，再輔以一定的文白翻譯方法指導，讓學生輕松邁入文言理解之徑。（一）拄好“拐棍”三年級、四年級文言文的課后習題中常提出這樣的要求：“借助注釋，用自己的話講一講這個故事?！薄敖柚⑨?，理解課文中每句話的意思?！笨梢?，“注釋”是理解文言文的“拐棍”。每一篇文言文的下方或側(cè)方，都會配有“注釋”一欄，初學時，教師要引導學生了解注釋的分類，即一類為“選文出處”，另一類為“字義”。如何用好注釋呢？教師可讓學生把一些難解的字與注釋一一對應(yīng)，并批注在文言文的下方。這樣，學生理解文意時，就不用反復進行文白對照，有助于快速串聯(lián)古文內(nèi)容。例如，課文中的“今乃掉尾而斗，繆矣”一句，學生如果在句子下面批注：乃（卻）；掉（擺動）；繆（錯誤），就很容易理解這句文言文的意思。（二）“深耕”重點學生學習文言文并非零基礎(chǔ)起步，他們在一年級、二年級已經(jīng)積累了一些古詩文和文言警句。教師要相信學生的理解能力，放手讓學生借助注釋或生活體驗去理解。在這個過程中，教師只需根據(jù)學生的學習困難點，抓住一些“古今異義”的字詞進行重點教學，幫助學生突破理解的樊籬。例如，《守株待兔》中“兔走觸株，折頸而死”一句，學生對于“走”字的理解存在困難。而“走”字又是古今異義的典型漢字，教學時可重點展開。教師可提供多個表示行走、奔跑的漢字，幫助學生進行字理溯源?！安剑ǎ弊?，像前進時左右腳交替邁步，意為行走。“走（）”“奔（）”，上邊都像人奔跑的樣子，“奔”字的金文從人從止（腳），表示人跑得很快，所以足跡多?？梢?，在文言文中，“走”是跑，“奔”是急跑。這樣，學生對于文中兔子的死亡原因就明白了，甚至以后學到《王戎不取道旁李》中的“諸兒競走取之”時，無須教師過多解釋，學生也能明白其意思。對文言字詞的理解，各年級均有不同的要求，教師還要充分理解教材編排意圖，“深耕”重點，由扶到放。例如：四年級下冊《文言文二則》要求照樣子擴詞；五年級下冊《自相矛盾》要求聯(lián)系上下文，猜測加點字的意思；六年級下冊《學奕》要求聯(lián)系上下文，理解加點字的意思。由此可見，教材對文言文字詞理解的要求是逐步提升的。（三）用好“箴言”文言文是濃縮的精華語言。在理解文言文時，雖然不提倡“字字落實，句句落實”的極端做法，但為學生提供一些常用的文言翻譯方法，還是很有必要的。筆者將此方法稱為“五字箴言”。（1）留。指保留原文中的語言。例如：“蜀中有杜處士”一句，“蜀中”表示地名，“杜處士”是人物稱呼，這樣的語言可不譯。（2）刪。指刪去一些內(nèi)容不翻譯，常見的是一些語氣詞、助詞。比如，“夫不可陷之盾與無不陷之矛”中的“夫”是語氣詞，可刪去不譯。（3）換。即用注釋或雙音節(jié)詞替換古文字。比如，“嘗與諸小兒游”一句中的“嘗”用“曾經(jīng)”替換，“諸”用“許多”替換，“游”組詞“游玩”，串起來說即可。（4）增。指增補省略成分。比如，“問之”“取之”“思援弓繳而射之”中的“之”。（5）調(diào)。指調(diào)整語序。例如，“群兒戲于庭”翻譯成“一群小孩在庭院里嬉戲”，才更符合現(xiàn)代漢語的表達習慣。其實，不管是對文言文字詞的理解，還是對文言文句子、篇章的理解，教材編排都是由易到難逐步深入的，教師在教學時一定要把握好尺度，遵循學生的認知規(guī)律。三、品——探尋文言之味文言文的文字簡潔，節(jié)奏明快，極富韻律之美，自帶傳統(tǒng)審美理念。作為以先秦漢語為基礎(chǔ)形成的古代書面語言，有著傳統(tǒng)而恒久的語言范式，有著縝密的表達邏輯，有著廣泛的文本體裁。學生細細品讀，定能感悟傳統(tǒng)文化之精髓，提升語文核心素養(yǎng)。（一）模仿范式語言文言文在幾千年的歷史發(fā)展中，積淀了數(shù)量巨大的典故、詞匯，現(xiàn)代白話幾乎均脫胎于此。文言與白話，是母與子、本與末的關(guān)系，讓兒童在語言敏感期學習文言文，即是從根源處學習語言。無論是用來積累，還是學習表達，文言文都是絕佳范式。（1）積累文言成語。很多文言文，題目就是成語，如《守株待兔》《精衛(wèi)填海》《囊螢夜讀》等；還有諸多成語出現(xiàn)在文中，如“河伯觀海”“坐井觀天”“專心致志”等。（2）體味凝練表達。字詞是構(gòu)建文言文的磚瓦，文言詞匯以一當十，如《學奕》一文出現(xiàn)了六個“之”卻各有所指；《司馬光》一文“水迸，兒得活”中的“迸”，展現(xiàn)了水流的速度與力度，無法用“淌”“流”來取代。（3）感受音韻之美。從先秦的《詩經(jīng)》開始，古人就喜歡用四字語言，喜歡對仗表達，這是生根于中國人血脈的審美?！渡倌曛袊f》就是其中的典型代表，其言語形式帶來的連貫氣勢，讓人讀來酣暢淋漓。這樣的音韻芬芳，在多篇文言中可以尋到蹤跡，學生反復吟哦品味，可以尋到一種和諧的音律之美。（二）感受縝密表達文言文雖然短小，卻構(gòu)思精巧，其背后蘊藏著清晰的謀篇和縝密的表達。學習文言文必須由表及里，引領(lǐng)學生走到文字的背后，才能做到理解充分。例如，《楊氏之子》一文展現(xiàn)了九歲楊氏小兒的聰慧一面。很多教師在教學時，往往只抓住文章末尾的答句“未聞孔雀是夫子家禽”引導學生感受此兒對答如流的聰慧。其實，文章的表達相當縝密，處處圍繞首句“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”一句展開。描寫楊氏子的文字，幾乎沒有一處閑筆，處處展現(xiàn)其“甚聰慧”的特點。如下四個方面，就是學生在課堂中的驚喜發(fā)現(xiàn)：“設(shè)果”，反映了楊氏子懂得待客之道；“應(yīng)聲”，展現(xiàn)了他思維的敏捷，回答時脫口而出；“夫子”，是楊氏子對孔君平的稱呼，表現(xiàn)了他對長者的尊重；“未聞”，則讓回答少了針鋒相對、咄咄逼人的語勢，顯得語氣委婉。通過咀嚼文本，學生對楊氏之子的言語智慧感悟得真真切切；對文言表達的“筆簡而意足”，也深有體會［3］。（三）細品體裁之趣統(tǒng)編教材中的文言文體裁多樣，有寓言、神話、傳記、散文，教師在教學時應(yīng)充分把握，教出這一類文言文的特點。如四年級下冊《文言文二則》，都是講古代讀書人幼時學習的故事，可以在教學后，讓學生比一比這兩篇文言文寫法上的不同。通過對比，學生發(fā)現(xiàn)《囊螢夜讀》一文的記敘很客觀、很樸實，第二篇《鐵杵成針》的故事性很強，充滿了戲劇性，表現(xiàn)為故事發(fā)生的地點為“磨針溪”，故事一開篇即用“世傳”二字，老媼竟會在溪邊磨杵，逃學的太白巧遇老媼后被點化……此時教師不妨指導學生留心這兩篇文章的出處《晉書·車胤傳》和《方輿勝覽·眉州》，從而感受傳記與風俗勝覽的差異。四、拓——融入文言之境拓，是指以一篇帶多篇，為學生打開文言學習的一扇窗。教師通過適當?shù)摹?+X”拓展，關(guān)聯(lián)出和主題人物、主題思想有聯(lián)系的內(nèi)容，幫助學生拓寬閱讀視野，使學生更好地融入文言之境。（一）延展閱讀寬度文言文的拓展閱讀，不僅僅指在學完一篇后，糖葫蘆串似的拓展相關(guān)內(nèi)容，還可以在學習的過程中滲透中華文化。例如，《精衛(wèi)填?！肥且黄裨挘虒W不能止步于了解故事內(nèi)容，還應(yīng)再往前走一步，將故事放置于“神話”這一宏大背景之下，去探究“故事中的不可思議處”，思考“人死為什么要化生為鳥”“鳥為什么要填?！薄疤顤|海為什么要銜西山之木”等問題。教師可針對學生不同的求知需要，推薦相應(yīng)的閱讀材料，如“玄鳥神話”“炎帝資料”“古代地理”等，讓學生通過補充閱讀，明白化身為鳥意味著重生，明白“土地”對于部落生存的重要性，明白“填海造田”是古人的莫大心愿……通過拓展閱讀，學生得以探索浩渺的神話、觸碰文化的脈搏，感受到中華民族的原始氣息。（二）厚植文學深度教材編選的文言文只是我國文言文的滄海一粟，如何引導學生學完文言文后，發(fā)現(xiàn)表達的特點，由此汲取寫作的養(yǎng)分，是文言文教學的一個目標。例如，《王戎不取道旁李》全文不足60字，卻清晰地刻畫了一個智慧少年的形象。作者是怎么做到的呢？教師可以先帶領(lǐng)學生探尋文學表達的密碼（仔細品讀，學生不難發(fā)現(xiàn)其表達特點：對比?！案傋呷≈迸c“唯戎不動”形成對比，反襯王戎聰明過人），再讓學生回顧以前學的哪篇文言文也采用了這樣的寫法。有的學生馬上能想起《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”。可見，對比是塑造人物的好方法。這時，教師可再拓展《王戎觀虎》《周處年少時》兩篇文言文，讓學生閱讀并說一說這兩篇寫人的文章在寫法上的不同；還可以讓學生思考，如果你是教材的編寫人員，你會選擇哪一篇作為本課的“閱讀鏈接”，以此啟發(fā)學生換個身份和角度去思考問題。（三）擁有哲學高度文言文承載著中華民族獨特的思維方式，教學文言文時，教師應(yīng)盡力架構(gòu)起與古人相同的思維模式，引導學生去理解、觸摸中華文化。例如，執(zhí)教《自相矛盾》時，如何將寓言中的矛盾引至生活中，讓文本與學生發(fā)生聯(lián)系呢？教師可先借助思維導圖，讓“孫悟空”置身于諸多關(guān)系之中，從而發(fā)現(xiàn)他與領(lǐng)導（如來佛祖、玉皇