語文新課標下：巧設課堂“問題鏈”優(yōu)化語文教學設計

語文新課標下：巧設課堂“問題鏈”優(yōu)化語文教學設計新課程理念下，如何充分發(fā)揮師生雙方的優(yōu)勢，優(yōu)化師生間的對話行為和課堂的活動方式，提升學生對文本的研讀和自我建構能力？筆者認為，優(yōu)化師生間的對話行為，需從高質量的“問題鏈”設計入手，進而實現(xiàn)真正有活力的高效優(yōu)質課堂。新課程理念下，師生都是主角。無論是學生的主體地位還是教師的主導地位，都應該得到尊重。那么，語文教師如何發(fā)揮自身優(yōu)勢，既充分發(fā)揮學生的主體性，又發(fā)揮自身的主導作用呢？我們需要通過實踐探索，反思自己的語文教學行為，進一步優(yōu)化語文教學設計。我認為，當務之急，優(yōu)化語文教學行為需要圍繞“問題鏈”的設計，從以下方面著手。一、巧設問題導入，優(yōu)化語文教學的導入設計，拉近學生與文本的距離一個巧妙的切入口，一個恰當?shù)膯栴}引導，都能很好地引領學生走進文本中；反之，則容易游離在文本之外。教師可以基于文本個性化的解讀，并巧設最佳突破口，進而拉近學生與文本的距離。以《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學實踐為例：當時設想了兩個導入：導入一：相信同學們對魯迅并不陌生，我們在六年級學過他的什么文章呢？今天我們再來學習魯迅的另一篇文章。導入二：大家還記得《從百草園到三味書屋》中那個神秘莫測的美女蛇的故事嗎？講這個故事的人是誰呢？作者對長媽媽又有怎樣的深情呢？第一個課堂導入設計，教師從作者的角度引入本課，這是我們常用的課堂引入方式，也是可以的。不過這樣的切入口和文本關聯(lián)不是太密切，還可以進一步優(yōu)化?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》從題目來看，這里阿長是中心人物。長媽媽是作者兒時的保姆，長媽媽知道許多事情，懂得許多道理，可以說，她是民間文化的載體，對魯迅來說，她是一個很有影響力的人物?；谝陨峡紤]，問題的切入如何與這一中心人物直接聯(lián)系起來，讓學生最快地對中心人物形成第一印象，這是思考的主要方向。所以在第二個課堂導入設計時，三個問題都指向中心人物——阿長。并且調動學生的已知，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，直至文本。第一問，“大家還記得《從百草園到三味書屋》中那個神秘莫測的美女蛇的故事嗎？”調動已知，由已知的內容切入，最容易激發(fā)學生的學習興趣和提高學生學習新課的信心，拉近學生與作者之間的距離。第二問，“講這個故事的人是誰呢？”直接指向阿長。第三問，“作者對長媽媽又有怎樣的深情呢？”將作者和阿長建立了聯(lián)系，引發(fā)學生進一步思考作者對長媽媽有怎樣的深情，與將要學習的“新知”直接建立了關聯(lián)。這樣的課堂導入，一來拉近了“已知”和“未知”之間的距離，二來學生會很快走進新課，并帶著問題走進文本。教學實踐證明，尋求最佳切入口，能有效地引領學生進入文本“佳境”。再以研討課《花臉》的教學實踐為例：在教學《花臉》時，教師起初以紅、白、黑三種典型臉譜為切入口，并讓學生指認三種典型臉譜分別代表的人物。結果發(fā)現(xiàn)，學生的認知結構里沒有花臉的概念，何以指認臉譜？這樣的切入口就顯得先入為主，沒能很好地起到有效切入文本的作用。教師經(jīng)過探討反思，最后重新解讀文本，尋找更適切的切入口。教師經(jīng)過重新剖析文本，結合該篇目所屬的單元主題“同齡人的故事”，而本單元閱讀篇目的教學目標為圈畫重點詞語，感受重點詞語的感情色彩。最后，教師從“同齡人的故事”入手，尋求新的切入口：“同學們，每逢新春佳節(jié)，你們最喜歡做的事情是什么呢？你們的同齡人即本文的小作者又有怎樣不同的愛好呢？”以這樣的方式切入，一來拉近了學生和作者之間的距離，二來學生會很快地在第一段找出本文的文眼“我則不然，最喜歡的是買個花臉戴”。而在《花臉》這篇課文中，這一句恰恰奠定了全文的感情基調“最喜歡”，全文正是在這一基調的統(tǒng)領下展開敘述的。教學實踐證明，經(jīng)過對文本的大膽切入，尋求最佳切入口，能有效地引領學生進入文本“佳境”。二、精心設計對話環(huán)節(jié)的問題鏈，優(yōu)化語文教學的對話行為，深化學生對文本的研讀新課標要求以學生為主體，教師追求“將課堂還給學生”。于是，語文課堂出現(xiàn)了沒有明確導向的“自讀自悟”現(xiàn)象，導致課堂在一定意義上是“還”給了學生。或者是課堂出現(xiàn)片面的“一問一答”，對話形式浮于表面，不能很好地引導學生理解、感悟文本，學生對文本的深入研讀也就無從談起。其實，學生的“自讀自悟”需要教師有針對性地“導讀導悟”，這就需要教師巧設問題，步步導讀，進一步優(yōu)化教學的對話行為。語文教師如何將對文本的個性化解讀，轉化為學生對文本的理解、感悟能力？換句話說，語文教師不僅要會讀，還要會導讀。這就需要我們在課堂教學中基于學生的認識規(guī)律和理解能力，巧設問題，步步導讀，進一步優(yōu)化課堂的對話行為。以研討課《孫權勸學》第一段的課堂教學為例：剛開始，問題設計如下：1.呂蒙怎么會發(fā)生這么大的變化，為何會取得讓人刮目相看的學習效果？2.讓我們走進第一段，看看孫權是怎么成功勸說呂蒙學習的。教師經(jīng)過反復推敲，發(fā)現(xiàn)這樣的問題設計過于籠統(tǒng)，不夠具體明確，對學生走進文本仍然缺乏明確而有針對性的導向性。教師將這兩個問題進一步細分，調整如下：1.呂蒙為何會發(fā)生這么大的變化？讓我們來看看孫權是怎么成功勸說呂蒙學習的。請齊讀第一段。2.這一段主要是誰在說話？3.呂蒙有沒有說過一句話？呂蒙沒有說話，那么文中有沒有描寫呂蒙的反應或表現(xiàn)的句子，請勾畫出來。4.孫權說了些什么？為何能讓呂蒙由“推托”到“就學”？5.孫權說的幾句話中，你認為哪一句最能打動呂蒙？為什么？教師調整后，課堂的問題設計更能引導學生深入文本，啟發(fā)學生走進“孫權高超的勸說藝術”中，師生間的對話更有針對性且更有效了。實踐中發(fā)現(xiàn)，巧設問題要遵循三個原則：一是指向明確，緊扣文本，基于文本的理解、感悟；二是避免大而籠統(tǒng)，要有漸進性、層次感；三是由淺入深，富有啟發(fā)性。教學實踐證明，經(jīng)過細化分解后的問題設計更加緊扣文本，課堂中的師生對話直指文本，避免了游離文本之外的“無效對話”，由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，進一步深化學生對文本的研讀。三、巧設活動環(huán)節(jié)的問題導向，優(yōu)化語文教學的活動環(huán)節(jié)，促進學生對文本的自我建構新課程理念重視學生的主體地位，倡導自主、合作、探究的學習方式。語文課堂也開放了、自由了，學生發(fā)言積極了，分組討論多了。但是，我們要思考的是：學生活動是不是越多越好？課堂是不是越熱鬧越好？我們如何優(yōu)化設計活動環(huán)節(jié)，促進學生對文本的自我建構？教師反思自身教學實踐、關于活動環(huán)節(jié)的設計，逐漸形成兩點思考：一是，表面的熱鬧并不等于思維的活躍，而激活課堂重在激活思維。二是，學生的活動形式應該是多樣的，并不只是熱鬧地讀、演、討論，還應包含獨立思考、揣摩詞語、勾畫句子、復述故事等，應該是適應于不同文本、不同目標的多樣化活動設計。那么，語文教師應該如何巧設活動環(huán)節(jié)，才能避免流于形式呢？以部編版語文七年級下冊《阿長與〈山海經(jīng)〉》的活動環(huán)節(jié)為例：在品讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》第二部分阿長為我買《山海經(jīng)》及買回來之后“我”的反應，當時設計了這樣的活動環(huán)節(jié)：請同學們以小組為單位，通過小組合作討論，用你們不同的方式上臺展現(xiàn)“買書的不易”和“我的震驚表現(xiàn)”，如何能演出阿長的“不易”和我的“震撼”？結果發(fā)現(xiàn)，幾個小組上臺表演的效果不是很理想。首先，形式單一，都是一人讀，一人模擬阿長和“我”的言行表現(xiàn)，而其他學生則是在底下看熱鬧。其次，學生注意力在于“演”，或“看表演”，而忽視了關注文本。究其原因，教師在設計這一環(huán)節(jié)時，目標含糊不清，同時，演“阿長和作者的表現(xiàn)”這一活動可操作性不強，本節(jié)內容的教學目標的達成是低效的。教師在教學《花臉》時，活動環(huán)節(jié)的設計也遇到了這樣的問題：在品讀《花臉》第二段對關公“花臉”的描寫時，當時設計了這樣的活動環(huán)節(jié)：請同學們以小組為單位，通過小組合作討論，用你們不同的方式上臺展現(xiàn)“花臉關公”。結果發(fā)現(xiàn)，學生呈現(xiàn)是這樣的：一人讀，一人模擬關公的表情，而其他學生沒有任何參與感。究其原因，演“花臉”這一活動可操作性不強，目標太寬泛。而本環(huán)節(jié)的目標是，通過品讀對物的描寫感受形象、刻畫事物的精妙。事實證明，這一活動環(huán)節(jié)對這一目標的達成也是低效的。實踐證明，任何一個活動環(huán)節(jié)的設計，前提有兩個：（1）有一個具體而明確的目標指向，并且務必緊扣文本。（2）活動環(huán)節(jié)可操作性強，且利于目標的達成。如此，才能讓方式多樣的活動設計，緊扣教學目標，由淺入深，符合學生的認識規(guī)律，做到環(huán)環(huán)相扣、流暢自如，促進學生對文本的理解、感悟、自我建構，進而實現(xiàn)高效課堂。四、巧設問題，兼顧方法和內容，回歸“語文味”課堂在實踐過程中，最大的感悟是語文教學要兼顧方法和內容，問題鏈的設計要簡潔而直至文本，回歸“語文味”課堂。語文教師要學會“帶著鐐銬跳舞”，在強化學生對應試知識的理解、領悟、運用和掌握的基礎上，還要積極引導學生學習和探究課文中更深層次的精神文化和精神內涵，回歸“語文味”課堂。要想回歸“語文味”課堂，教師要巧妙處理好教學方法和內容的關系。如果將一篇文章比作一道菜，方法是鹽，內容是湯，兩者適度才能品嘗到美味的菜肴。鹽放多了菜會咸，放少了湯汁就太淡、沒味道。同樣的道理，語文教學中，對知識的理解、領悟、運用和掌握等方法要掌握，但滿堂課都是知識、方法的講解，就會淡化文本內容的賞析；反過來，一節(jié)課僅僅是賞析文本內容、情感，而不注重方法的指導，也會導致華而不實，方法、能力的積淀沒有得到真正的落實。如以《孫權勸學》的教學實踐為例：通過調整反思，教師在第二輪研討課《孫權勸學》中，反復權衡了“文”和“言”的關系，有意識地注意處理方法和內容的關系。如在教學《孫權勸學》第一段中，在“孫權說的幾句話中，你認為哪一句最能打動呂蒙？為什么”這一環(huán)節(jié)中，問題的設計既能引導學生用主人公的口吻誦讀相關語句，體會說話人語氣情感的同時，又能引導學生準確理解相關文言詞語的內涵，很好地將“文”和“言”結合起來，做到了方法和內容的相互滲透。實踐證明，回歸“語文味”課堂，需要兼顧內容和方法的落實。而處理兩者之間關系最好的方法是：在品味語言、賞析文本的過程中，做到潤物細無聲，感受到一道道菜的原汁原味，在這一過程中，有計劃、有層次