教育心理學(xué)課件 第四講 認知的組織的學(xué)習(xí)理論

第五章認知的—組織的學(xué)習(xí)理論一、對“學(xué)習(xí)”的解釋認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。代表人物苛勒布魯納加涅認知理論與行為主義的理論的不同之處：行為主義理論強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程中外顯的可觀察的行為變化；認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中隱含的信息加工與信息表征之下的心理機制。記憶發(fā)揮了重要的作用。格式塔學(xué)習(xí)理論布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認知同化學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工認知學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義教學(xué)二、主要內(nèi)容第一節(jié)格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)研究：格式塔心理學(xué)主張“心物同型說”，認為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，這就是格式塔。對于每一個客觀事物，在人的內(nèi)心都有一個相應(yīng)的格式塔。學(xué)習(xí)過程就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成一個格式塔的頓悟過程。學(xué)習(xí)是一種積極主動的過程而不是盲目的、被動的過程。一、格式塔學(xué)習(xí)理論（一）代表人物與實驗柯勒“內(nèi)部人士，干實事的人”韋特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的銷售者”似動現(xiàn)象實驗把一個實際上靜止的刺激知覺成一種特殊的運動形式的實驗

似動實驗是韋特海默建立完形主義心理學(xué)的主要實驗根據(jù)，也是完形主義心理學(xué)派的開端和標(biāo)志。

飛馳列車窗外的電線桿、房舍等和列車一起飛奔；玩具:萬花筒萬花筒實驗韋特海默的理論運動錯覺的發(fā)生不是在感覺水平上，不是在視網(wǎng)膜區(qū)，而是在感知中，即在意識之中。從外面進來的、互不關(guān)聯(lián)的一些感覺都被看作是一種組織起來的整體，其自身帶有自己的意義。韋特海默稱這種總體感覺為“格式塔”思維會給進入大腦的一些感覺以結(jié)構(gòu)和意義。2.黑猩猩學(xué)習(xí)實驗（1914--1920）堆箱接竿跳竿高斯的故事當(dāng)高斯6歲時，老師問班上的同學(xué)說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手?！澳阍鯓舆@么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55。”

（二）基本觀點學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。（三）主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。局限把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。第二節(jié)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論一、人物與實驗托爾曼實驗一：位置學(xué)習(xí)實驗

通道按長短分成等級。通道1優(yōu)于通道2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點被堵而不通，則白鼠走通道2。當(dāng)通道1在B點被堵時，若白鼠“頓悟”通道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。

白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖實驗二：潛伏學(xué)習(xí)實驗二、基本觀點學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標(biāo)—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。三、主要評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的觀點。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。學(xué)習(xí)的實質(zhì)：主動地形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的過程：新知識的獲得知識的轉(zhuǎn)化評價第三節(jié)布魯納的認知結(jié)構(gòu)

(認知-發(fā)現(xiàn)說)一、認知生長與表征理論智慧生長=認知生長：形成表征系統(tǒng)的過程。目的：為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。表征/表征系統(tǒng)：人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。智慧生長：三種表征系統(tǒng)階段1.動作性表征（表演式表征）2.映像性表征（肖像式再現(xiàn)表象）3.符號性表征（象征性再現(xiàn)表象）二、類別及其編碼系統(tǒng)編碼系統(tǒng)：一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別，是人們對信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。編碼系統(tǒng)的特征：對相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。三、布魯納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容：結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀思考：

布魯納學(xué)習(xí)理論基本觀點有哪些？？1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)認知結(jié)構(gòu)是指反映事物之間關(guān)系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是個體關(guān)于某一事物的全部知識及其組織。學(xué)習(xí)是一個積極主動的認識過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。在學(xué)習(xí)中：①重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用；②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生的思維（尤其是直覺思維）。布魯納學(xué)習(xí)理論基本觀點2.重視對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想。學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進學(xué)習(xí)的遷移，促進智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和提高學(xué)習(xí)的興趣。《孫維剛談全班55%怎樣考上北大考上清華》素質(zhì)教育“對社會有用的人”——品德素質(zhì)“造就一個強大的頭腦”——智力素質(zhì)強健的體魄——身體素質(zhì)學(xué)科教學(xué)運用有效的教學(xué)策略對學(xué)生進行學(xué)法指導(dǎo)“初一入學(xué)后，代數(shù)與幾何同時進行，但每周6課時不增加，由于我經(jīng)常外出開會，實際每周上不到6課時?？墒怯昧艘荒臧耄蛯W(xué)完了初中數(shù)學(xué)的全部，而且增加了許多內(nèi)容?！薄暗匠跞厴I(yè)，則基本學(xué)完高中數(shù)學(xué)。”“我這里有4個大規(guī)律、15個中規(guī)律、三四十個小規(guī)律，掌握運用嫻熟了，那么，從初一到高三，從代數(shù)到幾何，就沒有不會做的題目了”。教學(xué)策略之一——活化教材“教學(xué)，并不是把一個一個的結(jié)論教給學(xué)生就完了。一個事物是怎樣來的？要引導(dǎo)學(xué)生去探究原因，而不要使學(xué)生成為一個只會摘取果實的人。要使他們懂得只有學(xué)會耕耘播種，才能收獲果實?！苯虒W(xué)策略之二——了解知識的產(chǎn)生過程時時注意尋找知識之間的聯(lián)系和規(guī)律。逐步形成一種學(xué)習(xí)方法——在尋找與已掌握的知識的聯(lián)系與區(qū)別中，學(xué)習(xí)、掌握新的知識。八方聯(lián)系，渾然一體，造成學(xué)生總是浮想聯(lián)翩，思潮如涌的思維狀態(tài)。一題多解，多解歸一，多題歸一教學(xué)策略之三－對學(xué)生進行學(xué)法指導(dǎo)3.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是“學(xué)會什么”，更重要的是“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。他指出，“我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果?！痹诓剪敿{看來，學(xué)習(xí)的過程就是一個探索知識的過程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)方法?？鬃樱骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)，創(chuàng)設(shè)問題情境指導(dǎo)舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！卑l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征及教學(xué)策略強調(diào)學(xué)習(xí)過程教學(xué)是提供能夠獨立探究的情境，而不是現(xiàn)成的知識。強調(diào)直覺思維幫助學(xué)習(xí)者形成豐富的想象，防止過早語言化。強調(diào)內(nèi)在動機

激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機。強調(diào)信息提取要對信息進行組織，以便于提取，布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟1.提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；2.使學(xué)生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望；3.提供解決問題的多種可能的假設(shè)；4.協(xié)助學(xué)生收集與問題解決有關(guān)的資料；5.組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論；6.引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得以解決。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)案例X+2ax+a=(x+a)(x+a)22右邊：(x+a)(x+a)=X+ax

+ax

+a22=X+2ax+a22=左邊發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)案例X+2ax+a=(x+a)(x+a)22xx1X+2x+1=(x+1)(x+1)2X+4x+4=(x+2)(x+2)2X+6x+9=(x+3)(x+3)2X+8x+16=(x+4)(x+4)X+10x+25=(x+5)(x+5)……22第四節(jié)奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論

基本觀點強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì):新舊知識之間的意義聯(lián)系有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)者的先備知識有意義學(xué)習(xí)的過程：認知同化一、有意義學(xué)習(xí)（一）概念：有意義學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。當(dāng)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)合理地聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。（二）意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的相應(yīng)的知識基礎(chǔ)學(xué)習(xí)材料本身具有內(nèi)在的邏輯意義學(xué)習(xí)者應(yīng)具有理解所學(xué)材料的動機（三）有意義學(xué)習(xí)的類型1、表征學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。狗巧虎餅干2、概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。寶寶阿姨姐姐3、命題學(xué)習(xí)

a非概括性命題b

概括性陳述命題學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。A

BCD上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。A

BCD

組合學(xué)習(xí)當(dāng)新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系。這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。ABC發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納對比1.有意義學(xué)習(xí)理論當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。

認知同化理論的核心是：學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念；意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。條件：三奧蘇貝爾的認知同化學(xué)習(xí)理論接受學(xué)習(xí)的基本特征：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)習(xí)內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。2.接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略是利用適當(dāng)相關(guān)的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。先行組織者有助于學(xué)生認識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。3.先行組織者策略四、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

課堂教學(xué)的原則促進有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略課堂教學(xué)的原則

奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，提出了漸進分化和綜合貫通兩條教學(xué)原則。漸進分化原則是指教學(xué)要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。綜合貫通原則是指在教學(xué)中比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系。

生物動物植物微生物無脊椎動物脊椎動物魚類兩棲類爬行類鳥類哺乳類漸進分化綜合貫通促進有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

——“先行組織者”的教學(xué)策略

先行組織者（advanceorganizer），簡稱組織者，是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。組織者分為：陳述性組織者比較性組織者具體模型組織者返回第五節(jié)信息加工學(xué)習(xí)與教學(xué)觀

加涅的信息加工模式

效應(yīng)器反應(yīng)發(fā)生器感受器感覺登記器短時記憶長時記憶執(zhí)行控制期望系統(tǒng)環(huán)境

人的認知過程是一個主動地尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中進行加工的過程。加涅學(xué)習(xí)過程的九個階段引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態(tài)、語調(diào)、音量告知目標(biāo)——激起期望刺激回憶——明確同化新知識的經(jīng)驗范圍呈示材料——注意考慮年齡、基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)類型等因素，安排順序和份量提供指導(dǎo)——注意掌握指導(dǎo)的程度誘引行為——促使學(xué)生主動參與，積極作出反應(yīng)及時強化——給學(xué)生行為及時反饋檢查評價——獨立測試、單元測試等方法促進遷移——系統(tǒng)復(fù)習(xí)、及時布置新任務(wù)第七節(jié)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、代表人物維果斯基（“最近發(fā)展區(qū)”）皮亞杰斯騰伯格比利時羅汶大學(xué)校園雕塑說明了怎樣的教育觀？“魚?！钡耐捳f明了怎樣的教育觀？建構(gòu)主義重要結(jié)論：理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對于世界的經(jīng)驗各不相同，人們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)“知識建構(gòu)”。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的兩個概念同化：順應(yīng)：三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論要義1.人們生成對所知覺事物的意義，總是與他以前的經(jīng)驗相結(jié)合，也即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動、積極地進行意義構(gòu)建的過程。新的認知平衡人間電子機器認知平衡環(huán)境同化順應(yīng)2.人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和錄入輸入的信息，它總是建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。3.學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、幫助者、指導(dǎo)者和促進者；教材所提供的知識不再是教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作式學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。

（一）支架式教學(xué)（ScaffoldingInstruction）：通過“腳手架”的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。

1、搭腳手架：圍繞學(xué)習(xí)主題，建立概念框架。

2、進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境。

3、獨立探索：學(xué)生獨立探索。

4、協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論。

5、效果評價：自我評價和小組評價。案例：深圳市南山實驗學(xué)校唐曉勇小學(xué)四年級語文《圓明園的毀滅》四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用1、搭腳手架針對學(xué)生的歷史知識較為匱乏，對圓明園的歷史、園林藝術(shù)以及英法聯(lián)軍的侵略了解不夠，但具有較強的信息技術(shù)技能等特點，提供給學(xué)生有關(guān)圓明園的相關(guān)網(wǎng)址，讓學(xué)生課前瀏覽并閱讀課文。2、進入情境課上提出問題：“當(dāng)年的圓明園是什么樣的？又是怎么被毀滅的？”3、獨立探索學(xué)生帶著問題分組到網(wǎng)上查找有關(guān)圓明園藝術(shù)、圓明園歷史文物、圓明園被毀滅方面的資料，并制成電子作品。4、協(xié)作學(xué)習(xí)教師就上述三個方面進一步提出問題，學(xué)生通過演示電子作品回答教師的提問，三個小組的學(xué)生也可以就自己所掌握的資料存在的疑問，向其他小組的同學(xué)尋求解答，也可以解答其它小組同學(xué)提出的問題；教師在學(xué)生遇到疑難問題或無法回答有些問題的時候，給以適當(dāng)?shù)膸椭?、效果評價組織學(xué)生閱讀課文，自學(xué)生字、詞；課后要求學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)感受。教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動逐漸增加

（二）

拋錨式教學(xué)（AnchoredInstruction）：又叫情境性教學(xué)（situatedinstruction），即以真實事例或真實問題為基礎(chǔ)解決教學(xué)問題的教學(xué)策略。

1、創(chuàng)設(shè)情境

2、確定問題

3、自主學(xué)習(xí)

4、協(xié)作學(xué)習(xí)

5、效果評價案例：山東日照孟慶菊小學(xué)二年級自然課《水的用途》1、創(chuàng)設(shè)情境拋出問題：“19世紀(jì)爭的是煤，20世紀(jì)爭的是油，21世紀(jì)爭的是水?？此破胀ǖ乃?，為何會引起紛爭？”激起學(xué)生的疑問和好奇。2、確定問題教師讓學(xué)生上網(wǎng)查詢水資源的分布情況并分析、討論水資源在全世界的分布狀況及水在生活中的重要用途。3、自主學(xué)習(xí)

學(xué)生上網(wǎng)查閱和討論，初步了解了水資源的分布和水在生活中的重要用途。4、協(xié)作學(xué)習(xí)教師提出另一問題：既然水的用途非常大，那么我國水資源的情況如何？教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)在網(wǎng)上查詢我國水資源的狀況，并將他們分成小組進行討論，通過網(wǎng)上查閱和討論，使學(xué)生知道我國水資源的儲量非常有限，明確節(jié)約用水和保護水資源的意義，同時引出了如何節(jié)約用水的問題。5、效果評價引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“21世紀(jì)為什么會爭水”的原因，明確了“水是生命之源，是人類最寶貴的財富”的重要意義。(三)隨機通達教學(xué)斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識，提出了“隨機通達教學(xué)”（randomaccessinstruction），認為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以便學(xué)習(xí)者從不同角度建構(gòu)對所學(xué)知識的意義。教學(xué)過程：

1、呈現(xiàn)基本情境

2、隨機進入學(xué)習(xí)

3、思維發(fā)展訓(xùn)練

4、小組協(xié)作學(xué)習(xí)

5、學(xué)習(xí)效果評價案例：西安小學(xué)程弘閱讀課《瀑布》1、呈現(xiàn)基本情境用多媒體創(chuàng)設(shè)了與課文內(nèi)容相符的瀑布的活動景象，以此引入課文，使學(xué)生對瀑布產(chǎn)生感性的認識，同時激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。2、隨機進入學(xué)習(xí)教師通過一系列問題，諸如“第一節(jié)作者主要寫了什么”等類似問題，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生從聲音、色彩、形狀等不同側(cè)面感受和理解文中所描寫的瀑布的雄偉、壯麗。3、思維發(fā)展訓(xùn)練

為了加深學(xué)生對文章意境的感受，教師讓學(xué)生不僅從字面意義上對文中關(guān)鍵詞、句子進行比較，而且讓學(xué)生反復(fù)朗誦兩組句子，從而深刻的理解文中的意境。為了進一步增進學(xué)生對文中瀑布“形狀”的理解，教師讓學(xué)生朗誦原文，在保留句子原意條件下，將原句擴展，在豐富學(xué)生對瀑布的表象的同時，配合視頻影像，讓學(xué)生像身臨其境那樣去想象“如煙、如霧、如塵”般的詩情畫意，引導(dǎo)學(xué)生從不同層次感受文中所描寫的瀑布的意境。4、協(xié)作學(xué)習(xí)5、效果評價教學(xué)設(shè)計

“奧林匹克運動會”

對象：六年級學(xué)生試驗班為六年級，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次