例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問技巧_第1頁
例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問技巧_第2頁
例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問技巧_第3頁
例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問技巧_第4頁
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文檔簡介

提問,是推進(jìn)課堂進(jìn)程的有效手段,是吸引學(xué)生注意的有效途徑,也是啟發(fā)學(xué)生思維的有效策略。然而,在教學(xué)過程中,并不是所有問題都有意義和價(jià)值。一些無意義、無價(jià)值的問題不僅不會(huì)提高教學(xué)的效率,甚至?xí)袚p教學(xué)的質(zhì)量。一、秉持“漸進(jìn)性”原則提問,遵循認(rèn)知規(guī)律數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科,學(xué)生只有先想明白了淺顯的問題,才能具備探索深?yuàn)W問題的能力,學(xué)生只有解決了“前因”的問題,才能得出“后果”的結(jié)論。因此,在課堂提問環(huán)節(jié),教師應(yīng)該遵循認(rèn)知規(guī)律,秉持漸進(jìn)性原則提問,使學(xué)生經(jīng)歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維過程,展開循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。例如,在學(xué)習(xí)蘇教版一年級(jí)下冊(cè)《兩位數(shù)加減兩位數(shù)(不進(jìn)位,不退位)》的時(shí)候,教師可以先出示下面的算式:“12+7=”“12+6=”。通過這兩個(gè)算式,教師幫助學(xué)生喚醒“兩位數(shù)加一位數(shù)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和記憶,為學(xué)生的知識(shí)遷移做準(zhǔn)備。在學(xué)生完成計(jì)算后,教師再出示新的算式:“12+13=”,并要求學(xué)生想辦法計(jì)算算式的結(jié)果。因?yàn)橛辛饲懊鎯蓚€(gè)算式的計(jì)算作為鋪墊,學(xué)生很快想到了利用“拆分法”進(jìn)行計(jì)算:有的把13分成7和6,進(jìn)行分步計(jì)算;有的把13拆分成10和3,進(jìn)行分步計(jì)算。在此基礎(chǔ)上,教師進(jìn)一步提出問題:“大家能夠根據(jù)剛才的計(jì)算過程及結(jié)果,探索這道題的豎式計(jì)算方法嗎?”就這樣,教師秉持漸進(jìn)性原則,逐漸增加提問的難度和深度,引導(dǎo)學(xué)生逐步展開思考。在這個(gè)過程中,教師充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),幫助學(xué)生完成了思維的跨越和知識(shí)的遷移,使學(xué)生在問題引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)[1]。二、秉持“層次性”原則提問,兼顧各方需求在課堂提問過程中,教師不僅要尊重學(xué)生整體的認(rèn)知規(guī)律,秉持漸進(jìn)性原則設(shè)計(jì)問題和提出問題,還應(yīng)該秉持層次性原則,針對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同難度的問題,從而使全體學(xué)生都能夠參與到課堂問答環(huán)節(jié),并從課堂問答中獲取學(xué)習(xí)靈感,感知學(xué)習(xí)樂趣。例如,在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《三角形的三邊關(guān)系》的時(shí)候,教師可以為每組學(xué)生發(fā)放以下三組小木棒,木棒長度分別為:第一組,4cm、4cm、6cm;第二組,4cm、5cm、9cm;第三組,4cm、5cm、10cm。然后,教師要求學(xué)生利用這些小木棒擺拼三角形。當(dāng)學(xué)生完成擺拼之后,教師提出了第一個(gè)問題:“這三組木棒中,哪組木棒能夠擺成三角形?”這個(gè)問題的答案顯而易見,是針對(duì)全體同學(xué)提出的問題。然后,教師提出第二個(gè)問題:“請(qǐng)大家計(jì)算和比較以下各組木棒的長度,發(fā)現(xiàn)在什么情況下三角形能夠擺拼成功?”為了照顧一些基礎(chǔ)較弱和反應(yīng)較慢的同學(xué),教師在第二個(gè)問題中給出了“計(jì)算”“比較”“長度”這三個(gè)關(guān)鍵詞,能夠引導(dǎo)大多數(shù)同學(xué)通過長度計(jì)算和比較,發(fā)現(xiàn)三角形三邊關(guān)系的“奧秘”。因此,這個(gè)問題是針對(duì)大多數(shù)同學(xué)提出的。當(dāng)學(xué)生通過努力,初步總結(jié)出三角形三邊關(guān)系之后,教師可以再次提出問題:“現(xiàn)在,請(qǐng)大家將木棒的組序打亂,然后利用剛才我們得出的結(jié)論,盡可能多地?cái)[拼三角形?!币瓿蛇@個(gè)任務(wù),不僅要求學(xué)生了解三角形三邊關(guān)系的基礎(chǔ)知識(shí),還要求學(xué)生能夠靈活運(yùn)用這一知識(shí),通過對(duì)于木棒長度的精準(zhǔn)計(jì)算及合理分配,盡可能多地?cái)[拼三角形。顯然,這個(gè)問題是一個(gè)“拔高”問題,是針對(duì)少數(shù)“尖子生”提出的問題。教師通過這些富有層次性特點(diǎn)的問題,成功激發(fā)了各個(gè)層次學(xué)生的潛能,并促進(jìn)了不同層次學(xué)生之間的溝通與合作,從而兼顧了各方需求,促進(jìn)了學(xué)生的整體進(jìn)步[2]。三、秉持“開放性”原則提問,培養(yǎng)發(fā)散思維數(shù)學(xué)是一門客觀而理性的學(xué)科,重視計(jì)算的精準(zhǔn)性和思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。然而,這并不意味著教師在教學(xué)中要墨守成規(guī),思維僵化。相反,教師應(yīng)該秉持開放性原則,為學(xué)生設(shè)計(jì)富有討論空間與創(chuàng)新機(jī)會(huì)的問題,使學(xué)生通過多方面論證、多維度思考和多方法求解來提升思維的靈活性與敏捷性,拓寬思維的深度與廣度。例如,在學(xué)習(xí)蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《長方形、正方形的面積公式》的時(shí)候,教師往往給出長方形的長、寬或面積中的兩項(xiàng),要求學(xué)生求得另外一項(xiàng)的數(shù)值。如果教師始終延續(xù)這種提問方式,則學(xué)生的思維就會(huì)逐漸僵化,難以實(shí)現(xiàn)對(duì)于長方形面積公式的靈活運(yùn)用。相反,如果教師提出下面的問題:“劉老漢想利用20m的柵欄,圍成面積不小于16m2的長方形菜園,請(qǐng)問可以怎么圍?”則能夠使學(xué)生放飛思緒,大膽創(chuàng)新。面對(duì)這樣一道答案不唯一、解題思路也不唯一的問題,有的學(xué)生采用了“試值法”,通過頭腦中的初步估算,確定了長方形的長和寬:長8m、寬2m,然后用2×8=16m2,剛好符合題目要求;有的學(xué)生采用了“分類討論法”,在表格中分別列出長方形的長和寬的各種可能性,然后一一計(jì)算,得出了全部可行的方案;還有的學(xué)生采用“推理法”,先是選取長和寬差值最大的數(shù)字,長9cm、寬1cm,得出面積結(jié)果9×1=9m2;再選取長和寬差值最小的數(shù)字,長5cm、寬5cm,得出面積結(jié)果5×5=25m2,從而推斷出長和寬的差值越小,長方形的面積越大。利用這個(gè)推斷,學(xué)生大致確定了長和寬的取值區(qū)間。通過學(xué)生給出的方案與結(jié)論我們不難看出,教師秉持開放性原則來設(shè)計(jì)和提出問題,能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維,使學(xué)生的思維更具靈活性與敏捷性的特點(diǎn),這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展是十分有利的[3]。四、秉持“互動(dòng)性”原則提問,促進(jìn)教學(xué)相長古語有云:“學(xué)起于思,思起于疑,疑解于問?!边@句話強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中提問和質(zhì)疑的重要性。因此,在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師應(yīng)該注重課堂提問的互動(dòng)性。也就是說,教師不僅自身要善于提問,也要善于引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生提問,通過課堂上的問與答,使師生共同經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、提問、釋疑的過程,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。因此,教師應(yīng)該秉持互動(dòng)性原則提問,采用“拋磚引玉”的方式,引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與發(fā)問,促進(jìn)師生間的交流與互動(dòng)。例如,在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《三角形內(nèi)角和》的時(shí)候,教師通過帶領(lǐng)學(xué)生完成對(duì)于三角形三個(gè)角的“拼接”,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到所給三角形的內(nèi)角和為180°。然后,教師可以向?qū)W生提出問題:“如果我們把這個(gè)三角形放大,它的內(nèi)角和也會(huì)隨之變大嗎?”這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生對(duì)于三角形內(nèi)角和的新的思考。于是,他們紛紛動(dòng)手,對(duì)于放大后的三角形的內(nèi)角和進(jìn)行測量,并得出了讓自己意外的結(jié)論:放大后的三角形的內(nèi)角和仍然是180°。面對(duì)學(xué)生迷茫的神情,教師問道:“大家愿意把心中的疑問跟我分享嗎?”于是,學(xué)生紛紛提出了自己的質(zhì)疑:“如果放大不會(huì)改變?nèi)切蔚膬?nèi)角和,縮小會(huì)改變嗎?”“如果改變?nèi)切蔚拇笮〔粫?huì)改變它的內(nèi)角和,改變它的形狀會(huì)改變它的內(nèi)角和嗎?”“如果任何改變都不改變?nèi)切蝺?nèi)角和的大小,那是不是意味著,所有三角形的內(nèi)角和都是180°?”……面對(duì)學(xué)生的疑問,教師可以跟學(xué)生共同動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口來解答這些疑問。這個(gè)過程,是師生互動(dòng)的過程,更是教學(xué)相長的過程。這個(gè)案例充分向我們證明,教師秉持互動(dòng)性原則提問,能夠促進(jìn)師生之間的溝通,實(shí)現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)、共同成長。綜上所述,課堂提問,是

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