初中英語任務型單元整體教學實踐

【摘

要】《義務教育英語課程標準（2022版）》提倡單元教學的整體性，基于單元整體設計的初中英語閱讀教學對實現(xiàn)學科育人有重要意義。本文將從“感知文本，理解主題意義”“概括文本，歸納概念結構”“深入文本，內(nèi)化遷移知識”等三個方面，設計特定的學習任務，對初中英語任務型教學實踐路徑展開探索，有助于學生建構結構化知識，并提高其運用所學知識解決實際問題的能力?！娟P鍵詞】單元整體;任務型教學;英語閱讀教學任務型教學法是初中英語教學中常用的方法，常引導學習者通過特定的任務，基于真實的語境，調(diào)動其內(nèi)在動機完成語言的習得?；谡n本的單元整體設計，整合單元內(nèi)所有相關的內(nèi)容，建立單元內(nèi)不同內(nèi)容和各語篇以及子主題之間的關聯(lián)（梅德明，王薔，2022）。二者結合，有利于學生逐漸具備較強閱讀和理解能力，有利于核心素養(yǎng)的落實，為后期運用英語知識奠定良好基礎。一、問題的提出任務型教學目前已經(jīng)是初中英語教學的常用方法。教師在組織開展英語閱讀教學的過程中，目前還是基于每課時獨立展開，教師以任務推進教學，重視語言知識和技能，由此導致學生英語學習的碎片化，對主題意義的理解不夠透徹導致學到的知識割裂化，無法將背景知識和所學的新知識有效聯(lián)系，因此，基于文本的單元整體設計，重視主題意義挖掘尤為必要。在此過程中，學生的知識儲備和思維能力非常重要，而許多初中生都面臨著能力不足的情況，如果想提高閱讀教學的有效性，踐行英語活動觀是一種有效的方法。教師在組織開展任務型閱讀教學時，要考慮到學生系統(tǒng)性接觸英語學習的時間尚短，還未形成完善的英語素養(yǎng)，知識儲備有限，即便采取任務型教學法能取得良好的閱讀教學效果，但對初中生來說學習仍然有較高難度，因此要從學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新的不同層次的活動中探索一條基于合作學習模式的任務型閱讀教學路徑，引導學生基于單元整體把握學習，在任務型閱讀中學有所獲。下面將結合譯林牛津英語8BU4Agoodread的教學課例來具體闡釋。二、文本分析Agoodread選自譯林牛津英語八年級下冊第四單元：表1Unit4文本內(nèi)容分析這一單元的話題以一本好書展開，圍繞閱讀周的活動，學生們談論分享自己喜歡的書目，分享了三本小說，《格列佛游記》文本選讀——《哈利波特》系列的作者介紹及書自身的成就——《金銀島》簡介及喜歡原因。在此過程中，書本來源、讀書報告的撰寫、個人閱讀習慣的分享也都有涉及，那么教師在進行這一單元的備課時，應基于八年級學生的實際情況出發(fā)，整合或重組甚至補充教材的單元內(nèi)容，圍繞主題，以語篇為依托，設置不同層次的任務，實現(xiàn)學科育人的目的。三、基于單元整體的初中英語任務型閱讀教學實踐路徑（一）感知文本，理解主題意義1.預測文本，感知主題任務型閱讀教學中，教師要圍繞閱讀文本的主題設計具有啟發(fā)性的閱讀活動。比如，視頻或者圖片能有效激發(fā)學生的興趣，也可以讓學生在觀察標題的過程中聯(lián)想之前學過的知識，或者向學生介紹寫作背景，激發(fā)學生探究閱讀文本的欲望?？偟膩碚f，教師要采取多樣化的閱讀教學設計方式，滿足學生對閱讀文本的好奇心，充分將學生的閱讀興趣激發(fā)出來，幫助學生初步了解文本內(nèi)容，提高學生對英語閱讀文本的理解和掌控能力。[教學片段1]導入環(huán)節(jié)，教師引導學生小組內(nèi)根據(jù)標題Agoodread進行頭腦風暴，同時引導學生關注八年級下冊書中已經(jīng)學過的一至三單元的標題，分別是Unit1PastandPresent，Unit2Travelling和Unit3Onlinetours預測四個單元標題之間的聯(lián)系。在此過程中，引導學生發(fā)現(xiàn)這四個單元都是學習者在認識我們周圍的世界，感知身邊的變化，我們可通過腳步丈量土地，也可以通過閱讀滋養(yǎng)身心，它們同為認識世界的手段，這也是單元之間的聯(lián)系。其次，對標題進行頭腦風暴，學生可以預測這一單元的內(nèi)容，甚至由于教材文本有時間上的滯后性，學生也會做適當補充，如readinghabits已經(jīng)發(fā)生了很大的變化等方面。2.合作預習，理解主題初中英語教師普遍重視課前預習工作，但傳統(tǒng)教學模式下課前預習依賴于學生的自覺性、自主性，教師難以保證課前預習的效果，因課前預習不理想導致閱讀教學質(zhì)量低下是比較常見的問題。教師要想提高任務型閱讀教學效果，必須認識到有效預習的重要性，采取科學、可行的課前預習方法，讓學生在課前建構合作學習和閱讀理解的能力。教師可以適當轉變傳統(tǒng)的課前預習方法，適當將課前預習與學習任務單結合起來，以此提高課前預習的效果。[教學片段2]借助閱讀圈的模式做適當改編，通過課堂上對學生的觀察以及和學生的溝通，了解學生掌握的英語知識現(xiàn)狀，評價學生的學習能力、認知能力，結合學生英語綜合表現(xiàn)進行分層分組，并為不同層級的學習小組制定不同的課前預習任務，之后進行組內(nèi)交流。教師將英語知識基礎薄弱的小組設置為甲層級，該層級學生的預習內(nèi)容需要集中在基礎知識自學、良好預習習慣養(yǎng)成上。他們的角色為問題提出者Questioner，即整體感知完，提出一個問題即可。教師將綜合水平處于班級中游的學生劃分為乙層級，該組學生的預習任務可以集中在文本理解等方面。他們的角色為聯(lián)系生活者Connector，在預習完文本后，提出一個與自身生活實際相關的方面或自己的思考認識。教師將英語水平比較突出的學生劃分為丙層級，該層級學生的預習任務需要集中在英語思維、語言運用等方面，可以引導學生在自主預習的基礎上理解教材上英語課文的含義。學習者需要總結概括單元內(nèi)語篇的話題，分析之間的聯(lián)系。（二）概括文本，歸納概念結構1.內(nèi)容重組，梳理宏觀組織結構在進行單元整體教學時，通過對文本的整體分析，筆者發(fā)現(xiàn)本單元三本小說的分享各有其側重點，Reading部分是對小說本身的品讀，鮮有其他介紹。而Integratedskills文本介紹了小說的作者以及小說本身的成就，Studyskills的小說是“我”的分享，包含作者、內(nèi)容以及喜歡的原因等。因此，在進行單元整體教學時，筆者將這一單元進行重組，在Integratedskills，Studyskills上完之后，再進行Reading部分的教學，引導學生對《格列佛游記》包括作者、寫作背景、小說的現(xiàn)實意義等方面進行有目的的探索，強化學習者對小說主題意義的深層把握。2.任務推動，聚焦微觀組織結構語篇的微觀組織結構聚焦句子內(nèi)部的語法結構、詞語搭配、指代關系、句子的信息展開方式等。（教育部，2018）為了幫助學生整合細節(jié)并理解文章主旨，深化對主題的認識，教師應引導學生關注上下文中銜接詞的使用，這一點也是課例單元的Studyskills關于銜接詞的使用所強調(diào)的。那么在重組單元內(nèi)容之后，學完Studyskills，再去分析Reading部分，學生也會有意識地從微觀組織結構上去分析文本。[教學片段3]在Reading部分學習時，梳理完文本宏觀組織結構之后，筆者設計了這樣的任務：FindandCompare.Thetextwasarrangedin____order？并追問Howdoyouknowthat？學生可以很容易找到表示時間順序的一些銜接詞，如after，bythetime，then，soon，when等，體會銜接詞使用讓文本更有條理性。之后的任務是Wouldyouliketofindmoretransitions？教師引導學生發(fā)現(xiàn)文章的后半部分出現(xiàn)的銜接詞，如but，however，either等，可以通過對比有無銜接詞的句子來體會此類詞的作用，在輸出階段也適時提醒學生運用銜接詞，讓表達更有邏輯性。（三）深入文本，內(nèi)化遷移知識英語閱讀能讓學生具備較強英語語言，積累豐富的寫作素材，課堂上師生、生生之間的互動，有利于促進語言信息的輸入與輸出。讓各小組學生探討自己喜歡的閱讀習慣，為后續(xù)閱讀做好鋪墊。隨后教師可向學生介紹自己的閱讀習慣，引導學生復習和鞏固描寫閱讀習慣時需要用到的短語，這也是本單元結構化知識。以任務為驅動讓學生在文本材料中找到關鍵的詞組、句型，鼓勵學生在小組內(nèi)分享答案，確保小組內(nèi)所有成員都能理解文本含義，掌握關鍵詞組句型的正確使用方法，基于小組合作和任務驅動促進學生對閱讀文本的深度理解，提高學生應用該板塊重點詞組句型的運用水平。在各小組學生完成閱讀任務后，教師可以適當引導學生寫作，將其作為錘煉學生英語技能、評價學生閱讀效果的方法，讓學生將自己在閱讀時積累的材料應用于寫作實踐，潛移默化中提高學生的英語語言運用水平。正式寫作時，教師也可以采取小組合作的形式，給各小組提供15分鐘時間，讓各組學生結合閱讀文本進行仿寫，隨后在組內(nèi)進行相互評價，由各組挑選最優(yōu)秀的英語作文參與班級評選。各組在分享英語作文時，教師就可以帶領其他小組學生進行評價，幫助各組學生明確在閱讀和寫作中存在的不足，及時發(fā)現(xiàn)他人的長處，便于在后續(xù)閱讀與寫作中借鑒優(yōu)勢經(jīng)驗，通過分享、