“三階五化”：大單元框架下地理意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的路徑與實(shí)踐

摘要：追求學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)所在，也是大單元教學(xué)等先進(jìn)教學(xué)理念走向?qū)W生個(gè)體以及核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)課堂“軟著陸”的重要路徑。本文首先明確了意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的概念、特征和大單元框架下地理意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的重要意義。從建構(gòu)內(nèi)容視角出發(fā)，將大單元框架下地理知識(shí)內(nèi)容劃分為地理事實(shí)知識(shí)、地理理論知識(shí)、地理方法和地理思想觀念四種類型，并進(jìn)一步厘清了大單元意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的層階。依托意義建構(gòu)學(xué)習(xí)層階發(fā)展規(guī)律，提出了以“知能”“歸納”“反思”為主題的三個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)路徑。結(jié)合教學(xué)案例，對(duì)意義建構(gòu)的起點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)、著力點(diǎn)、支撐點(diǎn)和歸宿點(diǎn)進(jìn)行了分析，并形成了目標(biāo)統(tǒng)整化、情境整體化、問題層次化、聯(lián)系結(jié)構(gòu)化、主旨人文化五個(gè)方面的教學(xué)策略。關(guān)鍵詞：大單元；意義建構(gòu)；“三階五化”追求深度理解和意義建構(gòu)，是教學(xué)活動(dòng)開展的根本要求。當(dāng)前，無論教學(xué)理念如何更新、教學(xué)模式如何創(chuàng)新、教學(xué)手段如何革新，學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)始終是知識(shí)與學(xué)生個(gè)體發(fā)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即學(xué)生對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，而非他人灌輸?shù)膶?duì)事物的理解。因此，追求學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)所在，也是大單元教學(xué)等先進(jìn)教學(xué)理念走向?qū)W生個(gè)體以及核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)課堂“軟著陸”的重要路徑。一、意義和意義建構(gòu)學(xué)習(xí)1.“意義”的概念與特征意義是人對(duì)自然或社會(huì)事物的認(rèn)識(shí)和賦予的含義。奧蘇貝爾提倡的有意義學(xué)習(xí)，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。這也是本文所述意義的概念指向，學(xué)習(xí)過程中個(gè)體與所學(xué)內(nèi)容建立的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是通過個(gè)體理解和自我加工后建立的積極的認(rèn)知體悟和意識(shí)［1］。意義不僅表現(xiàn)為顯性知識(shí)，還包括隱性的方法、思想、情感、觀念等內(nèi)容。意義具有以下特征。（1）豐富性學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多樣的，包括知識(shí)技能、方法思想、情感價(jià)值觀等多個(gè)維度，因此，意義的建構(gòu)也是豐富的，學(xué)習(xí)的豐富性是意義建構(gòu)的前提。（2）可塑性意義感可在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)生成。它是學(xué)習(xí)者將自我和客觀世界聯(lián)系、加工和整理而生成，包括經(jīng)過嚴(yán)密推理的方式和頓悟等方式。（3）深刻性意義是認(rèn)知加工過程中建立的合乎邏輯的、能反映自我與客觀世界實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，這種聯(lián)系一旦形成，將會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的價(jià)值認(rèn)同感。（4）層階性豐富性是層階性的基礎(chǔ)。認(rèn)知的發(fā)展是螺旋上升的過程，已建立的意義感是更高層次意義感建立的基礎(chǔ)，上下位之間存在著較強(qiáng)的邏輯關(guān)系。2.大單元框架下的意義建構(gòu)學(xué)習(xí)意義建構(gòu)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)將所學(xué)內(nèi)容與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，通過“自我加工”和“自我建構(gòu)”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容建立積極意義的過程。意義建構(gòu)的過程不是破碎、淺層、機(jī)械地直接給予，而是在主動(dòng)聯(lián)系、探尋、反思等活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)自我與外部信息聯(lián)系由感到點(diǎn)、由點(diǎn)到鏈，再到完整意義體系的過程（表1）。區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，在內(nèi)容上整體認(rèn)知知識(shí)的完整意義，在學(xué)習(xí)方式上切身體驗(yàn)地理知識(shí)的形成過程，在過程上將地理知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)連接起來進(jìn)行思考，在結(jié)果上能發(fā)展地理核心素養(yǎng)是意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的主要特征（圖1）。大單元教學(xué)為地理意義建構(gòu)學(xué)習(xí)提供了理想的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。單元中的大量具體案例、感性材料和地理事實(shí)，是學(xué)習(xí)意義感建立的基礎(chǔ)；單元內(nèi)容是一個(gè)完整的、關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系，與其對(duì)應(yīng)的是較長(zhǎng)的問題鏈和整體的思維加工過程，這有利于由點(diǎn)到鏈再到面的遞進(jìn)建構(gòu)；單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體性和統(tǒng)攝性，為意義體系的建構(gòu)提供了素養(yǎng)根基和深度引領(lǐng)。反之，大單元組織下概念體系的掌握和內(nèi)化，不僅要引起學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容本身的理解，也要引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有何關(guān)系、有何作用以及怎樣學(xué)習(xí)等不同層級(jí)問題鏈的探索和回答。意義建構(gòu)學(xué)習(xí)能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)，與大單元的概念體系形成良好的對(duì)拓關(guān)系。二、大單元框架下地理意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的路徑1.意義建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容的劃分地理知識(shí)是意義建構(gòu)的載體，結(jié)合意義的內(nèi)涵和特征，可以把知識(shí)內(nèi)容分為顯性和隱性兩個(gè)層面［2］。顯性建構(gòu)，即圍繞地理知識(shí)本身展開，隱性建構(gòu)是在顯性知識(shí)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步概括和提煉。（1）顯性層面地理知識(shí)可分為地理事實(shí)知識(shí)和地理理論知識(shí)。事實(shí)性知識(shí)主要包括地理景觀、地理數(shù)據(jù)、地理名稱、地理分布、地理過程、地理位置等，是學(xué)習(xí)地理或解決地理問題所必須知道的知識(shí)，具有基礎(chǔ)性、孤立性和抽象水平較低等特征。地理理論知識(shí)主要包括地理概念、地理規(guī)律、地理意義、地理原理、地理成因、地理特征等，具有抽象性、客觀性、聯(lián)系性等特征。事實(shí)知識(shí)是理論知識(shí)形成的基礎(chǔ)，理論知識(shí)是基于地理事實(shí)而形成的推論。（2）隱性層面按照與知識(shí)的緊密性關(guān)系可分為地理方法和地理思想觀念。地理方法包括地理思維和方法，如地理比較、地理分析與綜合、地理歸納與演繹等，地圖法、觀察法、野外考察法、地理實(shí)驗(yàn)法等，體現(xiàn)的是地理學(xué)科的一般性技能和方法。地理思想觀念體現(xiàn)的是地理獨(dú)特的思維方式和思維特點(diǎn)，是對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵作用的價(jià)值觀念、品格和能力，是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，主要包括區(qū)域差異、綜合思維、時(shí)空變化、尺度關(guān)系、空間作用、人地關(guān)系等。2.意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的層階劃分在大單元組織框架下，隨著知識(shí)體系的不斷完善，意義建構(gòu)是自下而上發(fā)展的過程，本文將其分為四個(gè)階段：感知地理事實(shí)，建立意義感；將地理事實(shí)上升為地理抽象知識(shí)，建立意義點(diǎn)；建立知識(shí)之間的聯(lián)系并概括地理思維方法，形成意義鏈；對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思領(lǐng)悟，形成意義系統(tǒng)。隨著知識(shí)體系的建立，其知能、思維和情感都能呈現(xiàn)出進(jìn)階式發(fā)展（圖2）。[

圖2意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的層階劃分]意義建構(gòu)學(xué)習(xí)過程不僅是知識(shí)的深入推進(jìn)，也是知能、思維、情感等多維度的進(jìn)階過程。學(xué)習(xí)中，隨著認(rèn)識(shí)由顯性深入到隱性層面，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)不斷交融，并形成新的個(gè)性化知識(shí)序列和聯(lián)結(jié)；學(xué)生的思維呈現(xiàn)從低階到高階的發(fā)展過程，并能夠?qū)W會(huì)用地理思維和眼光分析解決真實(shí)問題；學(xué)生逐步理解地理學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義，并形成樂學(xué)、好學(xué)的地理學(xué)科情感，進(jìn)而更好地激發(fā)自己開展學(xué)習(xí)實(shí)踐［3］。3.意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)施路徑設(shè)計(jì)結(jié)合意義建構(gòu)的層階劃分，本文將學(xué)習(xí)路徑擬定為以“知能”“歸納”“反思”為主題的三個(gè)階段性學(xué)習(xí)循環(huán)。新課學(xué)習(xí)主要圍繞“知能學(xué)習(xí)”和“歸納學(xué)習(xí)”展開，通過感知體驗(yàn)、分析探究、表達(dá)交流、總結(jié)歸納等環(huán)節(jié)，學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)與地理事實(shí)建立意義關(guān)聯(lián)，通過對(duì)地理概念、原理的理解和體會(huì)，建立意義點(diǎn)和意義鏈；復(fù)習(xí)課主要圍繞“歸納學(xué)習(xí)”和“反思學(xué)習(xí)”開展，通過對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行案例分析和應(yīng)用，形成技能、方法、思維方式的策略建構(gòu)，通過實(shí)踐應(yīng)用和交流反思，促進(jìn)自身元認(rèn)知的發(fā)展，形成較完整的意義體系。三個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)圈的活動(dòng)主題一以貫之、形式靈活多變（圖3）。以人教版選擇性必修一第五章“自然環(huán)境的整體性和差異性”和選擇性必修二第一章“區(qū)域與區(qū)域發(fā)展”為例，兩章在內(nèi)容上沿著自然環(huán)境整體性、差異性—人文環(huán)境整體性、差異性—區(qū)域聯(lián)系—區(qū)域發(fā)展的主線展開。自然環(huán)境整體性與差異性是區(qū)域聯(lián)系和區(qū)域發(fā)展的基礎(chǔ)，而區(qū)域聯(lián)系和發(fā)展反過來也會(huì)影響區(qū)域自然和人文特征。因此，知識(shí)內(nèi)容上是邏輯貫通的整體，結(jié)合課標(biāo)要求，筆者將兩章統(tǒng)整為一個(gè)學(xué)習(xí)大主題單元“區(qū)域因地制宜，科學(xué)發(fā)展”并將單元學(xué)習(xí)分成“知能”“歸納”“反思”三個(gè)學(xué)習(xí)階段來開展（表2）。三、大單元框架下意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的實(shí)踐1.目標(biāo)統(tǒng)整化，是意義建構(gòu)的起點(diǎn)大單元教學(xué)是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)單元，而不一定是教材單元。教學(xué)中，一般將知識(shí)內(nèi)容以及概念體系上具有整體性、關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性的教材內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，組建新的學(xué)習(xí)單元［4］。單元目標(biāo)首先需要對(duì)照課標(biāo)和核心素養(yǎng)的要求整體定制，搭建好單元學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)框架。同時(shí)，要從學(xué)生認(rèn)知出發(fā)，深挖地理事實(shí)、地理知識(shí)、地理方法、地理觀念之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)和貫通點(diǎn)，分層定制意義建構(gòu)的概念體系。通過上位、下位兩個(gè)層面目標(biāo)的有效銜接，才能準(zhǔn)確確立教學(xué)“標(biāo)靶”，搭建好單元意義建構(gòu)的框架?！皡^(qū)域因地制宜，科學(xué)發(fā)展”單元中，筆者從整體上制定了教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)總目標(biāo)制定課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)（表3）。2.情境整體化，是意義孵化的生長(zhǎng)點(diǎn)聯(lián)合國(guó)教科文組織在最新的報(bào)告中指出：“學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在。獲得何種知識(shí)以及為什么、在何時(shí)、何地、如何使用這些知識(shí)，是個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的基本問題?！苯虒W(xué)情境是環(huán)境的重要組成部分，它是教學(xué)的載體和依托，也是意義得以孵化的生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)中的情境整體化，有三層要求：一是源于真實(shí)。真實(shí)情境讓學(xué)生充分感知和體驗(yàn)地理事象的原貌，利于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索抽象知識(shí)得以依存的邏輯證據(jù)。二是緊扣區(qū)域。只有在一定區(qū)域內(nèi)，才能看到地理要素之間千絲萬縷的聯(lián)系，才能領(lǐng)會(huì)地理獨(dú)特的思維方式和學(xué)習(xí)方法。三是貫穿全過程。即強(qiáng)調(diào)情境的整體創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生獲得全方位、多層次、寬領(lǐng)域的完整思維過程，這樣才更有利于建立起知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，意義感才會(huì)更具有豐富性和深刻性。在單元第一課時(shí)“自然環(huán)境整體性”學(xué)習(xí)中，筆者以“青海湖與湟魚”為主題，以湟魚與環(huán)境整體的時(shí)空關(guān)系為切入點(diǎn)，通過搜集圖文資料創(chuàng)設(shè)了三個(gè)關(guān)聯(lián)性情境：青海湖與湟魚（要素關(guān)聯(lián)），湟魚之變——湖泊之變（要素變化與整體功能），環(huán)境演替——湟魚演化（整體演替與要素演化）（圖4）。真實(shí)典型兼具故事性的情境對(duì)地理原理規(guī)律實(shí)現(xiàn)了較完整的“包裹”，有效地將高階概念下沉至生活現(xiàn)實(shí)，增進(jìn)了學(xué)生的感知理解，為單元整體目標(biāo)的落實(shí)做了鋪墊。3.問題層次化，是意義轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)問題是培養(yǎng)學(xué)生地理思維的重要抓手，也是學(xué)生意義體系建構(gòu)的內(nèi)隱路徑。學(xué)習(xí)中，根據(jù)意義建構(gòu)的驅(qū)動(dòng)指向和問題的抽象程度可將問題（鏈）分成三個(gè)層次：一是對(duì)地理事實(shí)進(jìn)行設(shè)問。學(xué)生通過探究分析對(duì)材料形成邏輯性推論，從而掌握地理知識(shí)。二是對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行追問。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行概括、關(guān)聯(lián)、分類和再加工，建立知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯位序關(guān)系和相應(yīng)的地理技能和方法。三是對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反問。引導(dǎo)學(xué)生反思過程中體現(xiàn)的思想和觀念，從學(xué)科素養(yǎng)的層面加深理解深度，自我審視學(xué)習(xí)方式方法，獲得地理情感、地理觀念和對(duì)自我認(rèn)知的意義［5］。大單元中，從課時(shí)學(xué)習(xí)（以第二課時(shí)“自然環(huán)境的差異性”為例）到單元復(fù)習(xí)，筆者設(shè)置了三個(gè)層次的問題群和具體問題（表4）。教學(xué)中，地理事實(shí)設(shè)問類問題相對(duì)具象，邏輯關(guān)系性好，施教策略可適當(dāng)“偏硬”，而概括類、提煉類的問題抽象性強(qiáng)，需要結(jié)合個(gè)體經(jīng)驗(yàn)關(guān)照內(nèi)在，一般適宜“偏軟”的施教策略。4.聯(lián)系結(jié)構(gòu)化，是意義增值的支撐點(diǎn)布魯納認(rèn)為，“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。聯(lián)系結(jié)構(gòu)化是通過內(nèi)外縱橫聯(lián)系，將孤立、零散的知識(shí)以某種邏輯方式構(gòu)建起來，形成具有高度組織化、結(jié)構(gòu)化的圖式存在［6］。結(jié)構(gòu)化圖式能幫助學(xué)生深入理解知識(shí)之間的聯(lián)系方式和邏輯關(guān)系，直觀地再現(xiàn)地理思維過程，是學(xué)生個(gè)體意義鏈、意義體系得以形成的載體和依托。教師需要從地理學(xué)科自身特質(zhì)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、聯(lián)結(jié)、分類和提煉，由點(diǎn)到線、由線到面地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，讓隱含在知識(shí)背后的意義世界得以“上浮”，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的增值。在“自然環(huán)境整體性”課時(shí)學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生用結(jié)構(gòu)圖總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系建構(gòu)了地理事實(shí)—地理知識(shí)—地理方法—地理思想的結(jié)構(gòu)圖式（圖5）。在進(jìn)一步的材料拓展中，學(xué)生為我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)綜合治理體系找到學(xué)科依據(jù)、汲取學(xué)科智慧的同時(shí)，也對(duì)國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略形成了地理認(rèn)同。“區(qū)域因地制宜，科學(xué)發(fā)展”單元有四個(gè)核心概念、四個(gè)探究案例，自然和人文要素節(jié)點(diǎn)更是“星羅棋布”。學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，面對(duì)大容量、高密度的內(nèi)容，教師有必要對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“再度開發(fā)”。依托意義建構(gòu)的遞進(jìn)關(guān)系將看似孤立、碎片化的知識(shí)進(jìn)行重整，以結(jié)構(gòu)圖式的方式呈現(xiàn)（圖6）。知識(shí)整理使得大單元繁雜、分散的知識(shí)點(diǎn)找到了“歸宿”，當(dāng)學(xué)生登高望遠(yuǎn)，看見了“整片森林”，整個(gè)單元的方法和觀念也隨之“浮出水面”，學(xué)生探索到了知識(shí)背后更高層次的意義，實(shí)現(xiàn)了意義的增值。5.主旨人文化，是意義升華的歸宿點(diǎn)地理教學(xué)主旨，是指通過地理學(xué)習(xí)，學(xué)生汲取的超過知識(shí)層面的地理智慧、思想以及積極的價(jià)值觀念。地理意義建構(gòu)學(xué)習(xí)不在于顯性地理知識(shí)的多少，而在于個(gè)體隱性素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過地理學(xué)習(xí)，發(fā)展地理思維、獲得地理視角、提升個(gè)人境界、濡養(yǎng)家國(guó)情懷、達(dá)成人文追求，這是大單元框架下意義建構(gòu)的終極目標(biāo)，是公共必備素養(yǎng)向個(gè)體意義融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是落實(shí)核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)意義升華的歸宿。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷完整的、層階式的學(xué)習(xí)之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生順延上行，對(duì)所學(xué)內(nèi)容有何引深、有何價(jià)值、有何啟發(fā)以及如何學(xué)習(xí)等一系列問題形成追問和反思，讓學(xué)生在自我認(rèn)知和自我覺悟中逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)地理核心思想觀念的深刻理解，從而建立起對(duì)人文主旨的“共情”，形成良好的學(xué)科情感，抓住意義建構(gòu)的“靈魂”。學(xué)生對(duì)因地制宜內(nèi)涵有了一定認(rèn)識(shí)之后，教師給學(xué)生提供以下資料。【相關(guān)資料】黨的十八大以來，我國(guó)全面推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)，實(shí)施了“山水林田湖草”一體化保護(hù)和系統(tǒng)治理工程?！叭说拿}在田，田的命脈在水，