英語詞匯知識的深度對英語閱讀理解的影響

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英語詞匯知識的深度對英語閱讀理解.的影響.(中文)黑體，小二，加粗：

褚格式的：字體：(默認)黑體，

常州市北郊中學周逢.;(中文)黑體，小二____________

‘帶格式的：居中，行距：固定值26；

磅

詢要：詞匯是語言的基石(Schmitt&Clapham2001).詞匯的習得是二語習得的困惑之一,擴

大英語詞匯量是英語學習者的基本目標之一.英語中聽力、口語.閱讀、和寫作都是以詞匯為基

礎的(Barrowetal.1999)。大量的詞匯知識是語言技能的前提條件.認知一個單詞不僅僅是簡

單的會或者不會，而是應該從這個詞的深度和廣度兩個方面來認識它，應該看學習者是否能夠真

正掌握一個詞的用法而不是僅僅了解它的意義和形式(Nation1990:30-33).本文重點討論詞匯

知識的深度對閱讀理解的影響.

關鍵詞：詞匯知識廣度深度閱讀理解相關關系,

1_第=聿導言.

L1選題目的"

詞匯是語的基石(Schmitt&Clapham2001)。詞匯的門得是FhJ的的困惑之

一擴大英語詞匯量是英語學習者的基本目標之一英語中聽力、LI語、閱讀、和寫

作都是以詞汜為玷礎的(Barrowetal.1999).人盤的謝帕姆浜是語一#技能4的提條供

近來的大多數關了二語用得的研究都將詞匯分為兩類：笫一類為心理詞匯學研

究，主要關注詞匯的組織勺呈現(xiàn)(Jiang,2000：杜詩春，1992),笫二類是語言講學

研究，包括來自于應用電古學的詞匯廣度與深度的研究。大多數研究都集中于詞匯量

的增長—即在=.定時間內能夠掌握的詞匯的數量1

這種研究，盡管看起來很重耍，?但是卻無法解釋詞匯知識的另一個維度：詞匯深

度在解釋二語詞匯習得的規(guī)律及決定詞匯進入心理詞匯的重要性(Wolter2001)“

認知?個單詞不僅僅是簡單的會或者不會，而是應該從這個詞的深度和廣度兩個

方面來認識它，應該看學習者是否能夠真正掌握個詞的用法而不是僅僅了解它的意

義和形式(Nation-1990:30-33)°現(xiàn)在已經有很多人意識到「這一點°Richards(1976)

1998;Schmitt&Meara,1997;Wolter,2001;劉紹龍，2001；~吳旭東，陳曉慶，2000)

深入到了詞匯知識的深度“

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8

Q:帶格式的：字體：小三一)

詞匯知識的各方面在交際中都非常重要。既然詞匯知識極大的暗示了其他語言技

能(Meara&Jones1988),那么擁有高級詞匯知識的學習者就應該比擁有有限詞匯知

識的學習者在語言表現(xiàn)方面做的更好。這個理論假設值得研究。詞匯知識真的對評價

其他語言技能起作用嗎？至今仍然少量研究涉及到詞匯知識和語言技能。Laufer&

Nation(1995)在這方面有一個良好的開端，他們的調查發(fā)現(xiàn)，詞匯與寫作是緊密相連

的。最近的研究深入到了詞匯知識的深度與廣度與英語閱讀理解的關系。在本文中，

希望至少能夠發(fā)現(xiàn)它們強相關的證據。如果這樣的關系被發(fā)現(xiàn)，我們就可以建議增加

詞匯知識來提高閱讀能力。

帶格式的：1級，行距：固定值26

1.2詞匯知識的廣度和深度的定義，磅

'帶格式的:行距.：固定值26磅)

認識到詞匯的深度和廣度是詞匯知識的兩個基本維度對手了解詞范與閱讀間的.

關系的很必要的。在當前的研究中，詞匯的廣度被定義為詞匯量，即學習者已知的最

低層次詞匯含義的數量。詞匯的深度指的是學，、J者已知的詞匯各方面知識的水平，也

就是學習者對于這個詞匯的了解程度°在心電的詞匯不會是都處于同一水平上的。也

就是說，右些詞是II；常了解的，右些只認識，4「解，還有些認識的程度也不盡相同。

高級學習者需要挾得詞匯的速度和深度，使得閱讀、寫作和口頭表達更加容易和準確。

他們可能還需要詞匯間的關系及相關的詞匯形式。多年來，許多研究者也呈現(xiàn)出了這

方面的理論框架。

帶格式的：1級，行距：固定值26

磅

1帶格式的：行距：固定值26磅)

語言習得研究需要通過測量來獲得詞匯知識的量和度的數據。在詞匯教學與學習"

中，我們已經發(fā)現(xiàn)了許多測量詞匯的方法u以下兩個方面是我們感興趣的：詞匯的廣

度測量以及詞匯的深度評估。

帶格式的：1級，行距：固定值26

L3.1廣度測量，磅

；帶格式的：行距：固定值26磅~)

測量的第一個方而是詞匯數量的測量，包括測量個人學習者以及使用語齊的特殊“

⑷體的已知洞毛的數如-對手本族語者,?等送傘領域研究的主體通常是他們在某種意

義上他們所認識的單詞的數量(Nation&Waring,1997),而對手學習者而言，研究的

主體就僅限于?系列特定的高頻詞的知識(Read1997)。

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8

Q:帶格式的：字體：小三一)

為了測量學習者的詞匯數量，我們首先要選擇被測的詞匯°我們是否只局限于堪

本詞，還是把派生詞及復合詞都包含進去？選擇什么樣的詞作為被測詞匯，關鍵在了

研究者的研究目的。~?旦標準被確定，那么所選擇的詞就?定會有?個來源的要求。

必須選擇權威的字典上出現(xiàn)的詞，把這些詞按照構成分類，或者根據出現(xiàn)頻率高低選

擇難易度4同的詞。

測試的形式呼用m■卜帝=▼多項選擇題；第二，給出詞的定義■分釋或是用

該詞造句；第二，判斷題：第四，同義詞配對。

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1.3.2深度評估，傍

［帶格式的；行距：固定值26磅~)

的深度測量要比詞匯的廣度測量難得多5以下存兩種測量方法：,發(fā)展測量法和維度測

量法(Road,1997:315；Schmitt,-1998a：284)。

發(fā)展測量法使用量表給詞匯知識，、J得的每個階段進行定義。想要獲得學，'J者關于

他們對于一個單詞所認知的程度的資料必須通過參訪的形式，而這種形式顯然很耗費

時間，所以大多數的研究者采用「調注問卷的形式收集資料”這種測量方法的好處是

可以涵蓋大量的單詞，但是缺點在于信度較低，因為確定階段本身存在著困難。

維度測量法從良一方面描述了各類詞匯知識掌握的水平?。雖然側量詞的各種維度

也要耗然大量的時間并且限制了詞的總體數量，但是它仍然值得?試。這是因為，首

憲L它能提供詞"知識的非常豐富的可理解性描述-如果基手詞匯知識框架的研究可

以獲得關于如何習得詞匯的各個維度的更好的理解，研究者們也就更加接近于了解詞

匯整體習得的過程，而這正是這一領域研究的瓶頸.笫二，是復雜的詞匯習得行為更

容易分析。第三，這種方法也更有利于平衡的對待各個維度上的接受性詞匯和產出性

詞匯，并且有利于更好的理解詞匯從接受性到產鋁性的掌握過程。

根據以上的分析可以看出，維度分析法應該是更好的測量和研究詞匯深度的方

法°

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1.4論文提出的假設，磅

「施式的：行距：固定值26磅一)

該研究試圖說明：，

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8

p:帶格式的：字體：小三]

帶格式的：1級，行距：固定值26

1）詞匯量、詞匯深度和閱讀成績間存在顯著的高度正相關關系：磅

（帶格式的：行距：固定值26磅）

2）詞匯深度與閱讀成績的相關相美大丁詞匯量勺閱讀的相關程度：

3）相對而；；，詞匯深度對閱讀成績的預測能力要強于詞匯量對閱讀成績的預測

4"在所調查的王的詞匯深度指標中14頭用腳和的相關相高，其軟是形名搭配丁

但動名搭配和閱讀間沒有發(fā)現(xiàn)顯著的相關性°

該研究重在探討詞匯量和詞匯深度在閱讀中的作用，尤其是詞匯深度中的詞義、

形名詞搭配、動名詞搭配和閱讀的關系。

帶格式的：1級，行距：固定值26

1.5研究方法磅

帶格式幽：字體：加粗：

▲帶格式而縮進：首行縮進：1字」

符，行距：同定位26%

（1）研究方法：教育測量法帶格式的：1級，行距：固定值26

磅

整體設計思路,帶格式的：行距：固定值26磅

1）確定教育測量目的

結合課題研究目的以及假設，確定木次教育測量的目的：了解木校學生英語

閱讀水平的現(xiàn)狀，在此基礎上找到影響萸語閱讀水平的因素，并以擴大詞匯量為

切入II,尋?找解決問題的策略，

帶格式的：1級，行距：固定值26

2）確定測驗內容,磅

:帶格式的：行距：固定值26德一]

八年級學生英語閱讀水平測量雙向細目表

—\目標

4^-4E

歸納>UAV\

n14/.如力能力能力

心1JIJt.JJNL.7JTTCxv

「帶格式的：行距:固定值26磅）

事實細節(jié)題352030將100

■式的：行距：固定值26磅~）

主旨大意題3Q當30100

〔帶格式的：行距：固定值26磅「

推理判斷題共30*曲[00

:帶格式的：行距：固定值26磅）

203025100

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p:帶格式的：字體：小三一）

"翻轉式的：行距：固定值26磅）

[00100[00100

〔帶格套的：行距：固定值26磅~）

3）確定測臉形式

全體學生采用紙筆測試形式，該測試為檢臉高中學生英語閱讀水平的難度

帶格式的：1級，行距：固定值26

4）選擇題目，磅

“帶格式的：行距：固定值26磅~）

在本地區(qū)使用的標準化試卷中挑選出適合該層次學生的試題，

帶格式的：1級，行距：固定值26

5）標準化過程，磅

1帶格式的:行距：固定值26磅]

確保內容，試測?,,?評分的標準化,,??制與測臉目的無關的因素對測噲分”

數的影響

帶格式的：1級，行距：固定值26

6）鑒定測臉，磅

一帶格式的：行距：固定值26磅一）

從信度和效度兩方面鑒定測驗，

（2）研究工具：

八年級學年英語閱讀水平測量試卷（略）

1.6論文結構

本論文包括六個章節(jié)：第一章為導言，闡述了此研究的H的，詞匯知識的深度與

廣度的定義、測試的方法、論文提出的假設、研究方法以及論文的結構。

第二章是文獻綜述，著重討論了國內外對外詞匯知識廣度勺深度的研究，二者相

關關系的研究，及詞匯知識（主要是廣度）與閱讀理解之間的相關關系的研究"

第三章為理論框架，主要是Anderson和Freebody（1985）的」:只主義假設，能

力假設，知識假設及Mezynski-（1983）的提取速度假設等四個角度闡明了詞匯知識在

閱讀理解中的作用。

第四章提出了本論文的假設、方法、受試、工及研究過程，為探討詞匯知識（尤

其是深度）在閱讀理解中的偉用，本校八年級全體學生參加了此項研究中的詞匯廣度、

詞匯深度、構詞知識及閱讀理解等四項測試u

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0帶格式的：字體：小三

第五章運用SPSS統(tǒng)計軟件中的相關關系、一元回歸等統(tǒng)計方法對所有數據進行

分析，結果表明：（1）詞匯量、詞匯深度與閱讀理脩之間存在著高度正相關；（2）除

了詞匯量可以預測成績以外，詞匯深度在預測閱讀成績中也起著非常重要的作用，

第六章集中討論了木研究對外語教學的啟示，木研究的局限性及對今后研究以及

帶格式的：居中

8

p:帶格式的：字體：小三一)

帶格式的：兩端對齊，1級，行距:

2_第三彝文獻綜述固定值26磅

【帶格式的：行距：固定值26磅一)

2.1.1詞匯知識廣度的研究

王文宇(1998)在《觀念、策略與英語詞匯記憶》一文中指出：關于詞匯記憶策

略的研究針對以下兩個方面展開：(1)“重復策略”。.此類研究包拈對重復法存效性

的探討(如Rundus1977;Mazuryk1974)和對最桂重復次數的爭論(如Crothers&

Suppos1967)；(2)“編碼策略”。最受關注的編碼策略是“關鍵詞'法”，而上L大部分

關于"關鍵詞法''的刻:究都肯定了它的有效性(如Singer1977;Merry1980;Atkinson

&Raugh1975)。其他編碼策略在“聯(lián)系法”(如Montagueelal.1966;Bower1972)

和“語義編碼"(女R~GFOW--&-Qti44ey—498&》L

多次調查的結果顯示，學生普遍相信單詞要背，原因有兩個：一是因為學生受中

國傳統(tǒng)語匕、J理論與實踐的影響，二是這里學生受特定的學習環(huán)境制約，難以自然

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8■

（）（帶格式的：字體：小三~）

習得單詞uKachroo（1962）研究發(fā)現(xiàn)，要成功的記住一個單詞，學生至少連續(xù)遇到它7

次。而Sanigietal（1978）則指出不斷遇到一個單詞16次后，學生才能自然地記住它°

使用頻率最高的是編碼策略，其次是管現(xiàn)策略、垂曳策略和活用策略，超低的是的詞

表策略。編碼策略中，聯(lián)想策略使用的頻率最高，上下文策略最低，詞形分析策略居

中°這表明學生在背單詞時不拘阻手7噪略l而是多種方法施收共用，下苦功也要

下巧功u

采用一系列記憶方法對記憶效果很有幫助。學生首先要對自己的記憶過程自覺進

行規(guī)劃和管理：其次，在背單詞的過程中不僅要下苦功，也要下巧功，妥種方法互為

教師表明.，不能將記單祠的任務完全交給學生，一使詞匯記憶始終停留在L.傘自發(fā)的艙

段。相反，教師可以通過講授詞匯學知識及開展英語學用方法講回來幫助學生更快更

好地擴大詞匯量，提高英語水平。

2.1.2詞匯知識深度的研究

早在1942年，Cronbach（ascitedinBogards,2000）就區(qū)分了詞匯意義的五個

方面：推論性（即了解定義），運用性（了解用法），意義寬度（了棚詞的不同含義）

意義的精確度（了脩詞的使用語境），以及U獲得性（了解如何有效地使用該詞K

Laufer（1997）和Nation（1990）將詞匯知識歸納為以下幾個主要問題：形成（詞形和

語言％,意義《概念和聯(lián)想），詞法，句法及搭配知識.（199。）將詞義，.存域,…頻

率，句法特征假定為詞匯深度的主要成份,但是，發(fā)一音,拼寫和詞形特征也被認為是

影響閱讀理僻的詞匯深度。鄧邵春（2001）則將深度測試定義為了脩語言學習者對同

匯知識的掌握程度。Read（2000）曾指出，訶匯的深度可以指幾個方面：知識的精確度,

知識的范圍，或知識網絡的密度°從上述這些描寫中，可以認為詞匯深度實際上應該

包括除了詞匯廣度以外的所有的詞匯知識。在該文中詞匯深度指的是詞匯的語境定

義.這兒要是-因*只存語-境赤能先■分-展印詞匯的語義、句法和搭配特征。

（Singloton,1990）——（Road,1997）Read（2000）也提出應該將詞匯匿了語境之中.

訶匯深度主要涉及二個方面：詞匯定義的精確度，溶境擇詞的能力和詞匯的句法特征"

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:帶格式的：字體：小乙

詞匯定義的精確度主要是指學習者根據句意來決定詞匯在句子中的意義的能力。語境

擇詞的能力是指學習者根據語境來選擇詞匯的能力。詞匯的句法恃征是指學刀者根據

語境將所提供的詞變形以適應句法的耍求的能力“

通過實驗，許多人發(fā)現(xiàn)相關最高的是詞匯的廣度測試與閱讀理解的相關?？磥恚?/p>

詞匯的廣度與閱讀理解的關系最為密切。詞匯的句法特征與閱讀理解的相關也比較

高。詞匯及其家族的記憶對閱讀理解也很重要。語境擇詞的能力排在第三位。早就有

人(Beck,PerfettiandMckeown,1982)指出，閱讀能力的提高可歸功于詞匯的增

加。詞匯的句法特征的測試與閱讀理解的相關僅次于詞匯的廣度測試。學習者根據語

境將所提供的詞變形以適應句法要求能力對于閱讀理解來說是非常重要的。

盡管至今很少研究涉及到詞匯知識的深度勺廣度，近期的研究發(fā)現(xiàn)了對這兩個維

度間的強相關的支持(Nurweni&Rcad,inpretis;Schmi11&Mcara,1997)“Nurweni

和Read采用的以翻譯為莉礎的200個詞條的詞匯量測試和詞匯知識深度測試(DVK)

(Read,1993,1997,1998)的結果發(fā)現(xiàn)詞匯知識的深度和廣度間存在相當高的相關性

(1.62,『324)，盡管當樣本被分為3種水平時，相關性大小會有變化。Schmitt和

Meara的關于88為口本成人的英語詞匯量的研究顯示，當學習者的詞綴知識、詞匯

搭配和訶匯量在不同水平上相互關聯(lián)時，式中詞匯搭配和詞匯量的之間的關聯(lián)度最高

,《彥出性加識「62,一接受性知識,6k-pV-05)l

詞匯的廣度和深度是兩個內在相聯(lián)系的維度。除了那些有特殊識別能力的成人能

夠通過經驗或者特殊的訓練掌握外，對詞匯量有限的第二語言讀者來說擁有高級的深

入的詞匯是有困難的。同樣，如果一個學習者的詞匯是表面的、膚淺的，那大的詞匯

量也不能使他產生大的進步。因此，盡管詞匯量在評估詞匯知識與閱讀理解的關系中

起著很大的作用，詞匯知識的深度在這種關系中應該受到同樣的重視。

2.3先前關于詞匯知識與閱讀理解關系的研究

鄭萍(2006)在《英語詞匯量與聽力、閱讀、寫作的相關性研究》一文中指出：

我國外語界在詞匯方面既有理論研究，如戴曼純(2000)闡明第二語言詞匯習得研究

帶格式的：居中

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:帶格式的：字體：小三一)

的理論基礎，又有實踐調查，像桂詩春(1985)等，為各類學生英語詞匯量狀況提供

了量化依據；既有幾種詞匯量的“共時”調查，如劉思(1995)等，也有動態(tài)地反映

學生在大學四年內詞匯量變化的“歷時”調查，像周大軍和文渤燕(2000)但是反映

學生在大學基礎階段詞匯量與聽力、閱讀、寫作能力等方面的橫向相關的實證性調查

和研究尚未見到。

實腌結果表明：尤其是聽力、閱讀成績和詞匯成績的相關性更為密切，這和Lewis

(1993)的觀點：“詞匯習得是：語習得的中心任務，聽說讀寫沒有哪一項語言技能

能脫離對詞匯的依賴”相?致“詞匯是學習英語的基礎，詞匯知識語方使用者語：能

大廈……詞匯則是建筑該大廈的移決?從語言聲生學的角度來看,?-在人類語言聲生

的最初階段，詞匯在語言交際中起著寺要的作用”“(束定芳、莊智象，1996)學生同

匯量的大小對英港聽說讀寫等基本技能起決定性作用，訶匯量的增加有利于聽說讀寫

能力的提高。學生只有腳踏實地地掌握大量的詞匯，才能提高英語聽力、閱讀和寫作

水平，才能提高綜合英語能力，才能打下扎'義的語有基礎°

龔兵(2004)在《英語詞匯知識廣度與閱讀能力的相關性》一文中指出，詞匯知

識廣度是指二語習得者掌握的詞匯數量(vocabularysize)，詞匯數量的大小不能說

明詞匯知識掌握的深度。

耳接詞匯學習"《djTeet“￥ocab&la?FyLearning)一是才異習得者通過,詞,匯練?習?和,參加

詞匯學習活動從向直接習得詞匯。伴隨性習得(incidentalvocabularylearning)

是指學習者學習的注意力并不是在詞匯學用上，而是注重H他方面如說話者或者作者

傳遞的信息。

Krashen認為大量詞匯習得辦法之一是通過間接或伴隨性習得，也就是說詞匯知

識廣度的擴大依賴閱讀量增加和閱讀能力的提高，他們在對母語習得者進行研究后發(fā)

現(xiàn)，通過泛讀和泛聽方式可以大量習得新詞或加深對已知詞匯的認識。Nation,Waring

和Coady認為這種研究對二語習得意義不大，二語習得者僅通過這樣伴隨性習得詞匯

是不現(xiàn)實的。Haynes和Baker認為，二語習得者閱讀的最大障礙并不是缺乏閱讀策

帶格式的：居中

8

Q:帶格式的：字體：小三一)

略，而是詞匯量不足。

桂詩春教授就詞匯量和EPT,TOFEL的成績做過相關性研究，結果是：詞匯量與閱

讀理解能力的關系極為密切。無論哪個層次的者，訶匯士的增加叮閱讀能力的提

高存在正相關關系。詞匯廣度的增加對閱讀具有明顯的影響力。正如鄧昭春(2001)

所說，“詞匯量調查，或詞匯知識廣度測4式T于了解學習者的一般語言程度有一定

作用，但它只測試書而萸語的消極詞匯，不足以反映掌握口頭英語或積極詞匯的能力,

或者說不能反映對詞匯微觀學習的深度。

倪楠、廖華英(2004)的《閱讀速度與詞匯量的關系》認為:閱讀理解是一種自

下而上的解碼過程，體現(xiàn)在教學上即采用以詞匯，語法為中心的閱讀教學方法，可見

詞匯是閱讀活動的基礎。詞匯量是影響閱讀理解速度的重要因素。Laufer,(1997)指出

使閱讀逋度得以實現(xiàn)的詞通'常指見文即認詞(sightvocabulary),即詞的形式和常

見意義能自動識別的訶，不包括在某?特定上下文有再知曉的訶或上下文可以猜測出

詞義的新詞。Laufer(199D以92名英語為外語的成年學生作為研究對象，研究人

們必須掌握多少詞才能成功的進行閱讀這一問題。結果表明如果達不到3000詞族，

5000詞頂這一最低詞匯量，成年學生難以將母語閱讀中已具有的閱讀能力轉而用于

外語的閱讀理脩中，難以將閱讀技巧派上用場，進行快速有效的閱讀U

龔兵(2006)在《詞匯知識深度對閱讀能力的影響》?文中指出：Wilkins(1972:48)

對于詞匯在語言習得中的重要性有句精辟的論斷：''沒有語法，很多東西難以表達；

而沒有詞匯則什么也表達不了。"_Schmitt和McCarthy(2002:104)認為要充分描述一

個人的詞匯知識水平至少應從三個角度去考慮;一是廣度：—：是深度；三是詞匯知識

應用的“自動化”(automaticity),，詞匯知識不僅包括某個單詞的所行知識皮，比如

詞的音、形，、義以及三者的關系，還包括詞的搭配關系、句法功能、聯(lián)想意義等。

Gronbach(1942:206)認為詞匯知識應包含五個方面：詞的廣義性.應用性知識'詞義

寬度'詞義精確度、詞的可用牲bWehaHs-G—■方㈱以列箱子掌握洞氾知4用再

7項標準；1)詞匯的口語和書1國語使用頻率：2)詞匯使用的功能和情景；3)詞匯的

句法行為：4)詞匯的潛在形式和派生形式；5)詞匯的聯(lián)想意義網絡：6)訶匯的內

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8

:帶格式的：字體：小三一)

Q

涵；7)詞匯的外延。Cronbach和Richards靜態(tài)地分析了詞匯知識的深度卻忽略了

學習詞匯知識的認知過，程。知識不當了語言技能，它需要不斷地練習才能內化為語言

能力。Mclka(1982:5-33)從詞匯認知發(fā)展的角度提出，詞匯知識在認知過程中是個連

續(xù)體，詞匯知識從接受到產出的特化過程是個漸進過程，其中包孕著許多細微的環(huán)節(jié)。

%leQ.965+8?=9QD通過研究發(fā)現(xiàn)并提出子4由口瞰發(fā)展的四牟階段：從未見過'聽

說過但不能在上下文中認演以及完仝認識°Paribakht和Wcschc(1993:9-29)

的詞匯知識的力:級量混(vocabularyknowlodgoscalo,VKS)0

帶格式的：首行縮進:2字符，行

為了更準確地反映出習得深度，Read(1993:355-371)推出了詞義聯(lián)想測試模式.距：固定值26磅

了修正再者認為，從不同知識層面.多種題型相結合,進行測試，,才能比較準確地反

映出詞匯知識的深度U

1帶格式的：行距：固定值26磅一)

呂長亞(2004：116-123)的結論：“不同詞匯水平的學習者在詞匯深度知識方面.

存在差異?！眳伍L揚的另一個結論，“低詞匯水平的學習者在語篇水平上的詞匯深度知

識與詞匯廣度知識存在較弱的正相關二

詞匯知識越豐富，閱讀能力越強，這個結果證實了陽志清等(1996：66-69)的

結論：英語詞匯水平與閱讀能力存在正相關關系。

Haynes.和Baker(1993：130T52)認為，二比;J得者閱讀的地大障礙并不是缺

忑閱讀策略,??麗是?詞匯聚不足g陽志清等.G996)一的研究結果表明，“解決低詞淚水平

學生英語學習“瓶頸”的方法之一就是“爭取迅速突破詞匯關”，他們認為傳統(tǒng)的精

讀和泛陵教學無法達到快速提高詞匯水平的效果.劉思(1995：61-65)認為，要解

決大學英語教學同題，“提高閱讀詞匯量迫在眉睫”。

張學賓、邱天河(2006)在《詞匯知識和閱讀關系的實證性研究》一文中指出詞

匯是"語言重要的建筑材料”(anessentialbuildingblockoflanguage)(Schmitt,

Schmitt&Clapham,2001)?對于詞匯與閱讀關系的研究也逐漸開始引起人們的注意

(Qian,1999,2002;李俊，2002；呂長揚，2004)?

該研究重在探討訶匯量和詞匯深度在閱讀中的作用，尤其是詞匯深度中的詞義、

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形名詞搭配、動名詞搭配和閱讀的關系。

詞匯知識分為兩類：第——種從詞匯的多維度出發(fā)(dimonsionalapproach)。如

Cronbach(1942)指出，完全了解~?個詞涉及到五個內容：1)，概'舌(generalization),

即能給一個詞下一個定義，2)應用(application)，即能選擇該詞的合適用法，3)

意思的寬度(breadthofmeaning),即知道該詞的不同意思，4)意思的準確性

(procisionofmeaning)，即能在不同情境下正確使用該詞，5)靈活性

(availability),即能夠產出性地使用該詞。Richards(1976)的定義相比來說內容

更4富華，包括訶頻、酒域、句法、曲折變化、聯(lián)想、語義特征和?詞妥義，但同

的框架從接受和產川兩?令?角度劃分為三大方面:心豚2).義”3)-使用vQiaM1999)

則直接提出，詞匯知識應該包括兩個方面，即詞匯的廣度和深度”他把詞匯的廣度定

義為詞匯量的大小，也就是學生至少對其意思有?個粗淺了解的詞匯的數量：而把訶

匯的深度定義為學生對詞匯多層次的「解，即對詞匯掌握有妥深。第二種理解是從發(fā)

展的珀度(developmentalapproach)出發(fā)，Dmle(1965)把詞匯劃分為四個等級：——

級，從來沒見過：二級，見過或聽過，但不知其意思：三級，能認出來和某某有關;

四級，知道意思。笫斤.級，能把該詞和與H相似的詞區(qū)分開來，即詞匯的精確了解。

發(fā)展法中較為推崇的是Paribakht和We5che(1993:9-29)的詞匯知識的函級量表

(veeabulary-knew1edge-see4e；-MKSJ0

白麗梅'陳艷玲(2005)在《英語詞匯知識的廣度和深度在英語閱讀理解中的祚

用》一文中指出：國內外單純對丁詞匯(尤其是詞匯量)或是閱質的研究比較多，春

是對于二者之間的相關關系的研究卻比較少°該文旨在探討在外語?環(huán)境下，英語詞匯

知識與閱讀理解之間的關系"英語學習者不但要有足夠大的詞匯量，還要有對該詞匯

掌握的深度和反應速度，從而獲得輕松、準確的理解。近年來，詞匯研究的重點已經

從詞匯量或是詞匯廣度發(fā)展轉移到沖同汩深■度的?根究L該勢緊取而上的確突

(Richards,1976;Nation.l990),只存少量的研究(Laufer&Nation,1995)觸及詞匯V

技能之間的關系°該文試圖探討詞匯知識(包括廣度和深度兩個層面)與閱讀理解的

‘帶格式的：居中一)

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Q:帶格式的：字體：小三一)

一臉結果不僅證實了詞匯量在閱讀中的重要性，而同證實了詞匯深度在閱讀中的

重要意義。詞匯深度和詞匯量測試成績之間的高度相關使我們進?步相信這兩個層面

之間的發(fā)展是相互聯(lián)系、相互影響的u三者關系表述如下：豐富的構詞知識可以使更

多的祠族盛具進九郎&從而英大詞匯量：千富的詞氾又可W我們用更多的來描述、

冊釋意義和搭配?；貧w分析的結果顯示，詞匯量:與詞匯深度可以預測閱讀成績U

該文給我們的啟示是：了解詞義是非帝重要的，但我們不能僅停留在對詞的表面

意義的理解上。詞匯知識不僅有廣度，還有深度，因此我們在詞匯教學實踐中,~

要把這兩個因素溶入到教學活動中去”該項目的研究成果指導我伯在詞匯教學中不僅

要重?視“量”的贈加，更要重視“?質”的提高，-?強調發(fā)展各類詞匯知識之間聯(lián)系的重

要性，建立起學習者的語義網絡，使得詞的各類知識之間建立起觸及一點、激活一片

的效果與聯(lián)系。至少訶的多重意義和搭配知識應是我們訶匯教學的重點。

帶格式的：首行縮進:o字符，行

李俊(2002)在《論詞匯的深度和廣度與閱讀理解的關系》一文中指出，Zimmerman'距：固定值26磅

(1997)稱詞匯為語言的核心。Verhallen&Schoonen(1998)也曾指出詞匯習得是二

語學習的中心任務。Wesche&Paribakht(1996)指出，詞匯知識不僅僅是一個“是”

或“否”的問題，它的內涵遠不止僅僅從表面上了解詞意。高級語言學習者需要對詞

匯深度的掌握和反映速度來獲得準確的理解。Laufer(1998)也曾指出，詞匯的深度

和廣度一樣重要。

【帶格式的：行距：固定值26磅~~]

詞匯測試H前包括廣度測試和深度測試°廣度測試也即詞匯量:的測試，就是評估"

學習者認知的詞匯總量，強調的是詞匯的數量問題"而詞匯深度測試的手段也各種各

樣，但都是對詞匯深度中的某里方面進行測試，如詞義，詞形，搭配，這也說明了訶

匯深度測試的難度。該而開究中的詞匯深度主要包括詞義和搭配，詞義具體包括一詞多

義和同義，搭配具體包括形名搭配和動名搭配。

該研究試圖說明庇量一觸浜度和閱讀成績間存在顯著的高度正相關關

系；2)詞匯深度與閱讀成績的相關程度大了詞匯量勺閱讀的相關程度；3)，相對而言,

訶匯深度對閱讀成績的預測能力要強于詞:量對閱讀成績的預測能力：4)在所調杏

:帶格式的：居中一)

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p:帶格式的：字體：小三一)

的三類詞匯深度指標中，詞義和閱讀的相關最高，其次是形名搭配，但動名搭配和閱

讀間沒有發(fā)現(xiàn)顯著性的，相關“

該研究重在探討訶匯量和詞匯深度在閱讀中的作用，尤其是詞匯深度中的詞義、

形名詞搭配、動名詞搭配和閱讀的關系。

帶格式的：兩端對齊，行距：固

第三章論基礎定值26磅

:帶格式的：行距：固定值26德~~]

為什么詞匯知識在語言能力中是一個重要因素？現(xiàn)有四個觀點關了為何詞匯知

識與??；；能力如閱讀，有這樣的相關關系-Anderson，和Frcebody(1985)提供了~

有效的檢測詞匯對于閱讀作用的原始框架。他們提供了三項假說，分別是：工H主義

他說一能力假說:和作ni0倡H并一餃于幣用I：宙水131?淪討:包括比1括艮HY

ll!XV7LyNLIZJII^X?7L1?1/>1??z\irX*7^0JVJCLJUIHLTIVZ?y1\11nJoAc-nAT

3.1.1詞匯與閱讀相聯(lián)系的四個方面

3.1.1」工具主義假說

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最直接的-就“是-且，具“主-義”假-^?（?Anderson&“RFeebodyr"―-3eabHla今

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較高分數的個體比取得較低分數的個體刈可能對于他們遇到的文章中的詞匯知道的

更孰這就說明擁有或者沒將詞匯知識對閱讀理解產生影響「「演主義假說的核心是

認識詞也就能夠增進■實章的理解。換句話說，這個假說闡明了或是暗示孑詡飲儂直

二個假說，工n聿義對手詞匯知識從何而來不予闡述，僅僅認為詞匯一旦掌握就能幫

助閱讀理解。

獨注意擔詡二看成-是閱讀中的重要11主耍的囚總擁在良好的詞氾知-淇也就是

擁有良?好的閱讀能力3要提高閱讀，僦應該教授更多的詞匯P-L-4人掌握的洞匯越多,

能力假說

第二種假說認為詞匯與閱讀之間的相關性歸功于暗藏的第二個因素：素能

（Anderson&Freebody,~1985,Vocabultaryknowledge,~Theoretie&iModelsand

ProcessesofReading，根據這一點，也就是說，學習者之所以在詞匯測試中取得

較高的成績就是因為這要學習者的思維快、思維能力強u當大家都暴露在同樣的文化

背景下時，這樣的學習者就能學到更多的訶匯知識“所以他們現(xiàn)解語篇的能力要比那

些詞淚成績較低甫來的強”能力假說的只要觀點?是，這些擁有大量詞淚的學習?者之?所

以對語篇有更好的理解錢力主要是因為他們的頭腦更靈活。就是這種頭腦的靈活度使

得這些人能夠掌握更多的詞匯。語篇理佛中的H他技能也受到這種因素的影響“在這

?假說中，大量的詞匯并不能立接說明良好的理解能力,,詞匯測試結果僅僅是能力的

另一種反映，正是這種能力決定「語篇是否能夠被理解。換句話說，也就是詞匯與閱

讀僅僅是通過這種能力被間接的聯(lián)系了起來°詞匯知識是整體智商最強有力的預測背

之一，二料商又弓閱讀有關.因此T同匯導閱讀的關系是能以與閱讀關系的反應b

知識假說

第:.種知識假說（Anderson&Frccbody,~1985,~Vocabularyknowledge,

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