“教學(xué)評”一體化下單元作業(yè)的整體設(shè)計

〃教學(xué)評'，TMt下單元作業(yè)的整體設(shè)計

表1”化學(xué)式與化合價”單元教學(xué)目標(biāo)與作業(yè)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作業(yè)目標(biāo)

U1會從元素原子

HL1給出常見原子的結(jié)構(gòu)，學(xué)生

相互化合的角度分

能分析它們化合時的原子數(shù)目比.

析物質(zhì)組成規(guī)律及

判斷元素化合價

化合價數(shù)值

U2能根據(jù)化合價HU2給出元素化合價，學(xué)生能書

行寫常見化合物的寫相應(yīng)的化學(xué)式；或給出化學(xué)式，

化學(xué)式學(xué)生能判斷其元素化合價

單元

目標(biāo)

U3會依據(jù)化學(xué)式HU3給出某物質(zhì)化學(xué)式及質(zhì)量.

計算元索的質(zhì)量比學(xué)生能計算其各元素質(zhì)量比及其

和元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)中任一元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)和質(zhì)量

HU4給出常見生活用品標(biāo)簽，學(xué)

U4能夠解讀生活生能分析說明其中化學(xué)符號及其

中一些用品的標(biāo)簽盤的涵義,判斷科學(xué)性，會用化學(xué)

式相關(guān)知識設(shè)計標(biāo)簽

L1.1能從常見原

子結(jié)構(gòu)示意圖特點(diǎn)HL1.1給出常見原子的結(jié)構(gòu)示

分析不同元索原子意圖,學(xué)生能分析它們化合時的數(shù)

之間相互化合的個目比，并書寫相應(yīng)的化學(xué)式；給出

數(shù)比,說明化學(xué)式中化學(xué)式，能說出其中數(shù)字的涵義

數(shù)字的涵義

時

課h

LL2能根據(jù)原子HL1.2給出"20號中某一原子

質(zhì)

物

組結(jié)構(gòu)示意圖推理常結(jié)構(gòu)示意圖.能推理其常見化合

成

的

規(guī)

見元索化合價,能夠價;依據(jù)某些常見化合價推理化合

律

舉例說明某些元素物中其他元素化合價,如卜包。一

具有可變化合價FeO中鐵元素化合價

HLL3給出金屬（非金屬）元素

L1.3能夠歸納元原子結(jié)構(gòu)，能夠判斷其通常顯正價

素化合價的一般（負(fù)價）、最高正價（最低負(fù)價）等；

特征能夠判斷輒通常顯-2價.氫通常

顯+1價,單質(zhì)中元素化合價為0

L2.i能根據(jù)元素

HL2.1給出元素化合價,學(xué)生能

化合價寫出化合物

片寫化學(xué)式;或給出化學(xué)式,學(xué)生

的化學(xué)式或根據(jù)化

能判斷其中元素的化合價

學(xué)式推算化合價

課時2：

122能歸納單質(zhì)

化學(xué)式HL2.2會書寫常見單質(zhì)的化

化學(xué)式書寫的?般

的書寫學(xué)式

規(guī)律

【2.3會讀、寫常見HI2.3給出常見物質(zhì),學(xué)生會書

物質(zhì)的化學(xué)式，能夠會相應(yīng)的化學(xué)式；能夠從宏觀,微

描述化學(xué)式的涵義觀角度描述化學(xué)式的涵義

13.1會根據(jù)化學(xué)

UI3.1已知一定質(zhì)量的某物質(zhì)

式計算物質(zhì)的相對

（化學(xué)式）,學(xué)生能計算出相對分

分子質(zhì)量、組成元素

子質(zhì)量、各元素的質(zhì)量比及物質(zhì)中

的質(zhì)易比及物質(zhì)中

某元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)和質(zhì)信

課時3：某元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)

化學(xué)式

中量的【3.2會分析說明

HL3.2學(xué)生能描述人體、食品或

生產(chǎn)生活中常見元

關(guān)系用品中某一元素的質(zhì)量:分?jǐn)?shù)的意

素質(zhì)量分?jǐn)?shù)的意義.

義;給出藥品、飲料或食品標(biāo)簽，能

能讀懂藥品、飲料和

分析說明其中化學(xué)符號的涵義，評

食品的標(biāo)簽中的成

價其科學(xué)性

分和含量

用品所含化合化學(xué)

符號意義

名稱物名稱符號

氯化鈉由氯元素和鈉元素組成，它

食用鹽氯化鈉NaCl

們相互化合時的原子個數(shù)比為1:1

案例2（課時2作業(yè)例）如下表所示為常見消毒

用品中所含物質(zhì)，嘗試在橫線上寫出其未知信息。

A

用品W.

物質(zhì)過氧化氫二氧化氯次氯酸鈉氯氣（液）

化學(xué)式H2O2—NaClO—

H化合價為+1,?；蟽r為-2,Cl化合價為C1化合價為

化合價

則。為則C1為

案例3（課時3作業(yè)例）下圖為某品牌食用鹽

標(biāo)簽O

品名：低納海站

E科：氯化的以NaCI計）：75.0-90.（Xgl00g）

氯化伸（以KCI計）10.0.25.0（&100g）

—（以I計）：（舊33）mgtg

規(guī)格32O&/袋

生產(chǎn)日期見包裝

智養(yǎng)成分或

項(xiàng)目每100g

能量0KJ

蛋白醫(yī)0g

脂肪og

裱水化合物0g

物31453mg

建2250.0ug

腳10470

元素主要作用成年人每日攝入量主要來源

鈉

鉀

碘

摘要："教學(xué)評"一體化下，作業(yè)承擔(dān)著及時鞏固、應(yīng)用課堂學(xué)習(xí)成果，拓展、延伸以促進(jìn)學(xué)生

素養(yǎng)發(fā)展，診斷、評價并改進(jìn)教與學(xué)等重要功能。單元作業(yè)的整體設(shè)計需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，明確作

業(yè)目標(biāo)。通過設(shè)計多維細(xì)目表、系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，樹立質(zhì)量意識、科學(xué)選編作業(yè)，基于整體思維、結(jié)構(gòu)

化組織作業(yè)的路徑，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“教學(xué)評”一體化；單元作業(yè)；作業(yè)整體設(shè)計；作業(yè)目標(biāo)；化學(xué)式與化合價

文章編號：10056629（2023）05000307

中圖分類號：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1冏題的提出

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版高中課標(biāo)”）和《義

務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022版初中課標(biāo)”）皆明確要求“加強(qiáng)過程性評價，

實(shí)現(xiàn)‘教學(xué)評一體化"，且將“化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價"作為“教學(xué)評”一體化的重要鏈條，要求教師積極探索開

展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價的有效途徑、方式和策略等［1］.作業(yè)是日常學(xué)習(xí)評價的重要方式之一，它不

僅是課堂教學(xué)的延伸與拓展，落實(shí)核心素養(yǎng)的重要載體，更是家庭或社會認(rèn)識和理解學(xué)校教育的主要

窗口?！半p減”背景下，嚴(yán)格控制作業(yè)數(shù)量與作業(yè)時間的關(guān)鍵在于提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量以提高作業(yè)效率。

2022版初中課標(biāo)在“評價建議”中提出要“優(yōu)化單元作業(yè)的整體設(shè)計與實(shí)施”，“減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，科學(xué)設(shè)計

單元作業(yè)，體現(xiàn)整體性、多樣性、選擇性和進(jìn)階性”等［2］,這不僅是基于大概念實(shí)施單元教學(xué)的需

要，也是落實(shí)“雙減”的重要舉措。

但在日常教學(xué)中，教師將作業(yè)的功能通常定位于復(fù)習(xí)鞏固及應(yīng)試訓(xùn)練，一般以課時為著眼點(diǎn)，從

既定的教材或練習(xí)冊等教輔資料中憑感覺或經(jīng)驗(yàn)去勾選作業(yè)，甚至“以卷子替代作業(yè)”，較少理性分析

作業(yè)與課標(biāo)要求、教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，作業(yè)內(nèi)容與目標(biāo)不相匹配的現(xiàn)象較為普遍［3］。教材或教

輔資料等雖提供了較多的作業(yè)題，但簡單的“拿來主義”使得作業(yè)的品質(zhì)與課標(biāo)要求存在較大差距。加

之教師專業(yè)能力的差異，對課程與教學(xué)目標(biāo)的理解差異等，多重變量的疊加使得作業(yè)質(zhì)量良莠不齊［4］,

很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與素養(yǎng)發(fā)展。

作業(yè)包括作業(yè)設(shè)計、作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)講評和統(tǒng)計分析5個環(huán)節(jié)，其中居于核心地位

的是作業(yè)設(shè)計。己有調(diào)研結(jié)果顯示，作業(yè)各個環(huán)節(jié)都存在問題，作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)尤甚［5］。作業(yè)減負(fù)

的關(guān)鍵是摒棄那些隨意盲目、機(jī)械重復(fù)、低效或無效的作業(yè)，對作業(yè)加以系統(tǒng)開發(fā)，設(shè)計目標(biāo)明確、

結(jié)構(gòu)合理、類型多樣的優(yōu)質(zhì)作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)及其核心素養(yǎng)的提升，實(shí)現(xiàn)輕負(fù)高效。課程標(biāo)準(zhǔn)作

為教材編寫、教學(xué)、評價和命題的依據(jù)，無疑也是作業(yè)系統(tǒng)設(shè)計的依據(jù)。在課程標(biāo)準(zhǔn)“基于大概念的

建構(gòu)，整體設(shè)計和合理實(shí)施單元教學(xué)”及“實(shí)現(xiàn)‘教學(xué)評一體化”要求下［6］,單元作業(yè)的整體設(shè)計尤為

重要。

2“教學(xué)評”一體化下的作業(yè)功能

2.1"教學(xué)評”一體化的內(nèi)涵解析

，，教學(xué)評，，中的“教”即教師的教學(xué)行為，“學(xué)”即學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，“評，，則指的是教學(xué)評價。"教，，與“學(xué)”

的一體關(guān)系早已成為共識，但在傳統(tǒng)教學(xué)中，評價通常發(fā)生在教學(xué)之后且以取得高分為目標(biāo)，而非為

教與學(xué)的改進(jìn)提供及時有效的決策信息。“教學(xué)評”一體化意指“教、學(xué)、評”三者是“三位一體”的關(guān)系，

其中的“評價”不是游離于教學(xué)過程之外的一個孤立環(huán)節(jié)，本身就是教學(xué)的有機(jī)組成部分，它持續(xù)地鑲

嵌在“教”與“學(xué)”的過程之中，采用多種方法收集學(xué)生學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)的證據(jù)，以確定學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的程

度如何、教與學(xué)需要做出什么調(diào)整或改進(jìn)等，為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)策略的改進(jìn)提供證據(jù)。教師的

教、學(xué)生的學(xué)以及對教學(xué)的評價具有目標(biāo)上的一致性，即三者在教學(xué)過程中齊頭并進(jìn)，形成合力共同

為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)［7］?！敖虒W(xué)評”一體化中的評價發(fā)生在教學(xué)過程中，故是一種形成性評價，即日常

學(xué)習(xí)評價。

2.2作業(yè)的“教學(xué)評”功能

“教學(xué)評”一體化設(shè)計要求教師在單元教學(xué)中，有意識地將評價任務(wù)嵌入到教學(xué)過程中，及時獲得

反饋信息。但在有限的課堂教學(xué)時間和空間里實(shí)現(xiàn)對所有學(xué)生的即時評價是不現(xiàn)實(shí)的，還需要通過課

后作業(yè)這一最常用的形成性評價方式，進(jìn)一步收集信息以診斷、強(qiáng)化并促進(jìn)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)?！敖虒W(xué)評”

一體化下，作業(yè)作業(yè)有課前預(yù)習(xí)作業(yè)、當(dāng)堂作業(yè)及課后作業(yè)之分，本文中的作業(yè)特指“課后作業(yè)，是

教師為診斷或促進(jìn)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的，因此，作業(yè)既是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)成目標(biāo)的一種手段，

也是收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)的重要方式，承載著如下重要功能。

2.2.1及時鞏固、應(yīng)用課堂學(xué)習(xí)成果

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，知識在學(xué)習(xí)后的短時間內(nèi)遺忘較快，然后遺忘速度會變慢。因此，在學(xué)

習(xí)后的一天內(nèi)進(jìn)行及時復(fù)習(xí)會取得最佳效果。當(dāng)天布置的課后作業(yè)能讓學(xué)生在快速遺忘之前及時地鞏

固、理解和應(yīng)用課堂所學(xué)，從而達(dá)成相應(yīng)的目標(biāo)；同時，得到鞏固的知識、方法等也為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定

基礎(chǔ)。通過作業(yè)促進(jìn)學(xué)生及時復(fù)習(xí)和應(yīng)用所學(xué)知識是最基本的作業(yè)功能［8］。

2.2.2拓展、延伸以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

單元教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)，包括作業(yè)，都是為了達(dá)成“素養(yǎng)導(dǎo)向”的目標(biāo)。作業(yè)不僅可以檢測學(xué)生

是否達(dá)成目標(biāo)，還可將課內(nèi)無法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)延伸至課外。學(xué)生通過課后作業(yè)，梳理所學(xué)知識方法

形成知識結(jié)構(gòu)，遷移運(yùn)用課堂所學(xué)知識與方法解決真實(shí)情境問題，從而進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。課

后作業(yè)與課堂教學(xué)互補(bǔ)，共同保障目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.2.3診斷、評價并改進(jìn)教與學(xué)

“教學(xué)評”一體化下的作業(yè)設(shè)計是為了讓學(xué)生顯示“學(xué)到什么程度”，并對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行

反饋。教師通過批改和分析學(xué)生完成作業(yè)的情況，評價學(xué)生實(shí)際達(dá)到了怎樣的目標(biāo)，離預(yù)設(shè)的目標(biāo)還

有多遠(yuǎn)，利用這些信息及時調(diào)整、改進(jìn)和完善自己的教學(xué)。而學(xué)生通過完成作業(yè)及教師的批改與反饋

及時了解對所學(xué)知識的掌握情況，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成就感或發(fā)現(xiàn)薄弱之處，及時行漏補(bǔ)缺、鞏固提升等，從

而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

3“教學(xué)評”一體化下的單元作業(yè)整體設(shè)計路徑

3.1依據(jù)課標(biāo)要求，明確作業(yè)目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，評價必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教育效果，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)

現(xiàn)［9］?作為形成性“評價”重要方式的作業(yè)與“教”和“學(xué)”具有目標(biāo)上的一致性，且作業(yè)目標(biāo)先于作業(yè)

內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)既定目標(biāo)選擇和組織作業(yè)，從而保證作業(yè)設(shè)計的正確方向。從課程標(biāo)準(zhǔn)相

關(guān)要求到單元教學(xué)目標(biāo)再到作業(yè)目標(biāo)，中間需要經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換，即：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的內(nèi)容要求和

學(xué)業(yè)要求，聚焦與該單元課題內(nèi)容相適切的大概念、方法思路及學(xué)科價值等目標(biāo)，再將這些目標(biāo)分解

為各課時目標(biāo)［10］。目標(biāo)陳述所用的行為動詞應(yīng)該可觀察和測量，以便于后續(xù)的評價行為［11］0

單元作業(yè)目標(biāo)則對應(yīng)于教學(xué)目標(biāo)，描述在具體的作業(yè)情境中可觀察到的學(xué)生表現(xiàn)行為或結(jié)果，以此診

斷、評價并促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)的達(dá)成。以“化學(xué)式與化合價”教學(xué)單元為例，聚焦大概念“物質(zhì)由元素按照一

定的規(guī)律組成，用化學(xué)式可表示物質(zhì)組成及其量的關(guān)系”設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)［12］及其相應(yīng)的作業(yè)目

標(biāo)，如表1所示。

由表1可見，“教擘評”一體化下，作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上是統(tǒng)一的，故實(shí)際操作中，并不一

定需要像表1那樣將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)寫為作業(yè)目標(biāo)，以免增加教師的日常工作負(fù)擔(dān)，只要布置作業(yè)時有目

標(biāo)意識，知道用何種作業(yè)能診斷、分析和判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是否達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)即可。雖如此，仍

需注意，作業(yè)目標(biāo)并不完全等同于教學(xué)目標(biāo)，其基本屬性如下。

(1)作業(yè)目標(biāo)具有針對性和生成性。作業(yè)目標(biāo)指向教學(xué)目標(biāo)的評價與促進(jìn)，具有明顯的針對

性，但作業(yè)只是形成性評價的一種形式，并非所有的教學(xué)目標(biāo)都需要或只有通過作業(yè)來進(jìn)行評價。作

業(yè)評價需與其他形成性評價方式如課堂觀察、提問及當(dāng)堂練習(xí)等相互結(jié)合和補(bǔ)充，共同診斷和促進(jìn)教

學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。有些顯然已在課堂當(dāng)中完成的目標(biāo)，則可以不布置或少布置作業(yè)。目標(biāo)中的重、難點(diǎn)

則需要通過作業(yè)進(jìn)一步鞏固或深化，還有些目標(biāo)在課堂教學(xué)中沒有完全達(dá)成，則需要通過課后作業(yè)來

彌補(bǔ)。即作業(yè)目標(biāo)可以在教學(xué)過程中根據(jù)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行靈活調(diào)整，具有較強(qiáng)的生成性。

（2）作業(yè)目標(biāo)具有整體性和遞進(jìn)性。單元目標(biāo)與課時目標(biāo)之間并非簡單的疊加關(guān)系，單元目

標(biāo)聚焦的是該單元最重要的核心知識、學(xué)科觀念以及方法或價值，而課時目標(biāo)則較為下位和具體，關(guān)

注的是該課時中較為具體的知識、方法或價值等。通過各個課時的持續(xù)建構(gòu)和螺旋上升會逐步建構(gòu)該

單元的大概念，實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)。正由于此，單元作業(yè)需系統(tǒng)設(shè)計，考慮單元中各個課時之間作業(yè)的遞

進(jìn)性，增強(qiáng)課時之間作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性以及整個單元作業(yè)的整體性。這是與單課時作業(yè)設(shè)計的最

大不同之處。

如，對于單元作業(yè)目標(biāo)HU4“給出常見生活用品標(biāo)簽，學(xué)生能分析說明其中化學(xué)符號及其量的涵

義，判斷科學(xué)性，會用化學(xué)式相關(guān)知識設(shè)計標(biāo)簽”，該目標(biāo)是通過課時目標(biāo)HL1.1、HL2.1、HL3.1

和HL3.2不斷遞進(jìn)而實(shí)現(xiàn)的，其相應(yīng)的作業(yè)題例如案例1?案例4所示，4道作業(yè)任務(wù)皆置于常見生

活用品標(biāo)簽這一情境中，聚焦不同進(jìn)階的目標(biāo)，將化學(xué)符號學(xué)習(xí)與日常應(yīng)用聯(lián)系起來，既體現(xiàn)了素養(yǎng)

導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，單元作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，還體現(xiàn)了選擇性及實(shí)踐性。

案例1（課時1作業(yè)例）至少找出3種家里食品、飲料或生活用品等標(biāo)簽上的化合物名稱和符

號。填寫在如下表格中。

案例2（課時2作業(yè)例）如下表所示為常見消毒用品中所含物質(zhì)，嘗試在橫線上寫出其未知信

息。

案例3（課時3作業(yè)例）下圖為某品牌食用鹽標(biāo)簽。

請回答以下問題：

①查閱鉀原子的結(jié)構(gòu)示意圖，試解釋鉀元素與氯元素化合形成KCI的原子個數(shù)比為1:1的原

因_________o由此，你可推理出K的化合價為。

②已知碘酸根符號為I0-3,則碘酸鉀的化學(xué)式為,其中I的化合價為。

③以營養(yǎng)成分表上的碘元素質(zhì)量計算，1kg該食鹽至少需要添加碘酸鉀多少毫克？通過計算你

認(rèn)為該標(biāo)簽上的配料數(shù)據(jù)是否準(zhǔn)確？

④以一袋海鹽的質(zhì)量為320g計算，該袋食鹽中含鈉元素和鉀元素的質(zhì)量范圍分別是多少？世

衛(wèi)組織建議每人每天攝入鈉元素不超過2g,則每天攝入該低鈉鹽的質(zhì)量不宜超過多少克？

⑤（選做）查閱資料說明人體當(dāng)中鈉、鉀、碘等元素的主要作用，以及世衛(wèi)組織推薦的成年人

每日的攝入量，填寫于下表中。如果你家里有人缺鉀，你會建議他（她）吃什么？為什么？

案例4（復(fù)習(xí)課作業(yè)例）市售補(bǔ)鐵劑的調(diào)研及其標(biāo)簽的創(chuàng)新設(shè)計（實(shí)踐型作業(yè)）。

①任務(wù)1：調(diào)查市面上常用的補(bǔ)鐵產(chǎn)品，找出其中含鐵物質(zhì)所對應(yīng)的化學(xué)式及鐵元素

的化合價；

②任務(wù)2：根據(jù)標(biāo)簽提供的數(shù)據(jù)，比較不同產(chǎn)品的含鐵量;

③任務(wù)3：應(yīng)用所學(xué)化學(xué)知識，為其中一款產(chǎn)品重新設(shè)計標(biāo)簽，以便消費(fèi)者更清晰地了

解其中所含鐵元素的量和選擇產(chǎn)品。

3.2設(shè)計多維細(xì)目表，系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)

作業(yè)多維細(xì)目表來源于測驗(yàn)編制“R標(biāo)內(nèi)容”雙向細(xì)目表。除目標(biāo)外，將作業(yè)的一些關(guān)鍵屬性如題

型、層次、難度、情境類型、科學(xué)性、來源及預(yù)估時間等置于表中，一方面考量作業(yè)與目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)

系和作業(yè)自身的質(zhì)量，另一方面便于系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)。以前述作業(yè)案例1?案例4為例，它們在多維細(xì)

目表中的對應(yīng)屬性如表2所示。

表2中，作業(yè)目標(biāo)由教學(xué)目標(biāo)衍生而來，也可用教學(xué)目標(biāo)編號替代；作業(yè)題型可分為整理類、

選擇題、填空題、簡答題等書面作業(yè)以及實(shí)驗(yàn)探究、工程實(shí)踐、社會調(diào)查、項(xiàng)目類、設(shè)計類等實(shí)踐型

作業(yè)，實(shí)踐型作業(yè)還可根據(jù)完成時間的長短分為短期類和長周期類等；作業(yè)層次按學(xué)生完成作業(yè)所體

現(xiàn)的學(xué)科能力分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等3個水平層次［13］；作業(yè)難度則可根據(jù)某道作

業(yè)的情境問題陌生度、完成該作業(yè)所需的知識容量和思維容量以及學(xué)生基礎(chǔ)等綜合因素分為易、中、

難；情境類型根據(jù)作業(yè)情境素材來源可分為生產(chǎn)生活、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科技前沿、化學(xué)史實(shí)等，若沒有情

境載體則填寫“無”；科學(xué)性即作業(yè)沒有學(xué)科本體性知識錯誤、作業(yè)題干和設(shè)問表達(dá)清晰明確、作業(yè)答

案科學(xué)等，細(xì)目表中“是”表示具有科學(xué)性，“否”則表示存在科學(xué)性問題；作業(yè)來源通常有教材、練習(xí)

冊、中考試題、教師改編、教師自編等，注明來源對于考量作業(yè)自身的科學(xué)性具有提示作用，教材習(xí)

題和中考試題的科學(xué)性一般較高，但中考試題并不適宜過多地置于新授課中，以免造成應(yīng)試導(dǎo)向，亦

忽視了作業(yè)自身的“形成性”評價功能。而來自練習(xí)冊或教師自編、改編的題都需審慎分析其科學(xué)性；

作業(yè)預(yù)估時間則基于教師的試做、對學(xué)生的調(diào)研分析及長期的經(jīng)驗(yàn)判斷等?！半p減”背景下，對作業(yè)時

間的預(yù)估尤為重要，同時對作業(yè)本身的質(zhì)量也提出了更高要求。

當(dāng)把每一條作業(yè)所對應(yīng)的屬性填寫于表中，則可通過后續(xù)匯總，對整個單元的作業(yè)進(jìn)行理性分析,

這樣既可避免無目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計，也便于在單元整體視域下系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)，合理平衡各目標(biāo)對應(yīng)的作

業(yè)量，以及不同類型、難度的作業(yè)結(jié)構(gòu)，合理安排作業(yè)時間等，尤其是通過對科學(xué)性、情境性等維度

的有意識的評估，提升作業(yè)質(zhì)量。多維細(xì)目表為單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃提供了框架。

3.3樹立質(zhì)量意識，科學(xué)選編作業(yè)

單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃是教師根據(jù)作業(yè)多維細(xì)目表對眾多作業(yè)題進(jìn)行理性選擇和組合的過程，進(jìn)入

多維細(xì)目表的每道作業(yè)題自身的質(zhì)量非常關(guān)鍵?！敖虒W(xué)評”一體化下的作業(yè)設(shè)計應(yīng)在目標(biāo)指引下，以高

度自覺的質(zhì)量意識，去選編、改編或自編高質(zhì)量的作業(yè)題。作業(yè)題編制與優(yōu)化的思路如圖1所示。

作業(yè)題質(zhì)量要求的內(nèi)涵如下。

(1)目標(biāo)明確：指作業(yè)題應(yīng)明確指向單元目標(biāo)體系中的某個目標(biāo)或以某個目標(biāo)為主。所有作

業(yè)題構(gòu)成的單元作業(yè)基本覆蓋單元目標(biāo)體系，充分、均衡、合理地體現(xiàn)單元目標(biāo)。

(2)情境適切：指情境來源于真實(shí)的生產(chǎn)生活、化學(xué)實(shí)驗(yàn)、科技成就及科學(xué)研究等，將原始

素材改編為作業(yè)情境時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不失科學(xué)性地進(jìn)行恰當(dāng)簡化或優(yōu)化呈現(xiàn)方式，情

境與作業(yè)問題(任務(wù))相匹配。

(3)內(nèi)容科學(xué)：指整個作業(yè)題所包括的內(nèi)容(包括評分標(biāo)準(zhǔn))無學(xué)科本體性知識錯誤，語言

表達(dá)規(guī)范、精煉、準(zhǔn)確，不會產(chǎn)生歧義等。評分標(biāo)準(zhǔn)易于把握。

(4)問題清晰：指基于情境設(shè)計的問題或任務(wù)指向明確，便于學(xué)生理解和答題。

(5)體現(xiàn)思維：指學(xué)生完成作業(yè)需要動用包括辨識記憶、概括關(guān)聯(lián)、分析解釋、推論預(yù)測、

簡單設(shè)計、綜合問題解決等多種思維方式，體現(xiàn)學(xué)科知識、觀念和方法的應(yīng)用。

(6)難度適宜：根據(jù)學(xué)生的已有知識、能力基礎(chǔ)及課堂中的活動表現(xiàn)分析，選擇具有一定挑

戰(zhàn)性的作業(yè)題，但要避免明顯超出當(dāng)前目標(biāo)要求，也要避免過多低層次的重復(fù)訓(xùn)練?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的

差異性，設(shè)計不同難度的作業(yè)題供學(xué)生選擇。

基于作業(yè)質(zhì)量要求基本上可以選擇或編制出一道較高質(zhì)量的作業(yè)題,但質(zhì)量究竟如何還需經(jīng)過作

業(yè)實(shí)施的檢驗(yàn)。通過對學(xué)生作業(yè)過程及結(jié)果的分析，可發(fā)現(xiàn)作業(yè)題尚存的問題，進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)。

3.4基于整體思維，結(jié)構(gòu)化組織作業(yè)

設(shè)計單元作業(yè)時，即便每道作業(yè)的質(zhì)量都很高，最終組合出來的作業(yè)整體質(zhì)量卻不一定高，原因

是每一道看起來質(zhì)量都很好的作業(yè)組合起來的整體結(jié)構(gòu)卻不一定合理。如，若一個單元的作業(yè)都是高

質(zhì)量的選擇題，或都是中等難度的作業(yè)題，顯然是失衡的、不合理的。作業(yè)整體結(jié)構(gòu)的合理性是衡量

單元作業(yè)質(zhì)量高低的最終指標(biāo)，也是關(guān)鍵指標(biāo)。對于單元而言，作業(yè)結(jié)構(gòu)主要指一個單元所有作業(yè)中

不同目標(biāo)、不同層次、不同類型、不同難度的比例。在表1多維細(xì)目表基礎(chǔ)上，通過匯總，可形成如

表3所示的匯總表[14],通過分析整體結(jié)構(gòu)并進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整、平衡，則可形成具有合理結(jié)構(gòu)的單

元整體作業(yè)。

對于作業(yè)結(jié)構(gòu)，很難有確定的結(jié)構(gòu)比例數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，但可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、不同的課型、學(xué)生

的學(xué)情等進(jìn)行相對平衡的處理，形成相對合理的結(jié)構(gòu)。如，對于目標(biāo)而言，單元作業(yè)應(yīng)該能覆蓋所有

目標(biāo)，但對于學(xué)生明顯已達(dá)成的或者不太重要的目標(biāo)，作業(yè)題量可相對少一些，而對于學(xué)生在課堂中

達(dá)成度不太高或者較為重要的目標(biāo)則作業(yè)量可相對多一些，如表2中的HL2.1、HL2.3、HU2等;

對于不同層次的作業(yè)，新授課中學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實(shí)踐層次的可相對較多，復(fù)習(xí)課則可適當(dāng)增加應(yīng)用實(shí)

踐和遷移創(chuàng)新類作業(yè)；對于不同題型，則需平衡選擇題和非選擇題的量，既要有一定的可以覆蓋多知

識點(diǎn)的選擇題，也需要有能夠展現(xiàn)學(xué)生思維過程和問題解決過程的非選擇題。而課型不同，不同類型

的非選擇題在題型分布上也會不同，如在“化學(xué)式與化合價”單元中，無實(shí)驗(yàn)題，但因涉及元素質(zhì)量分

數(shù)的計算，計算題則相對較多；難度結(jié)構(gòu)也沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，一般而言，對于形成性評價，既要保證作

業(yè)有一定的挑戰(zhàn)度，又要保證大部分學(xué)生能達(dá)成目標(biāo)，所以高難度題應(yīng)相對較少，且高難度題可設(shè)置

成選做題，讓不同層次的學(xué)生體驗(yàn)成就感。盡管作業(yè)結(jié)構(gòu)沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但教師在設(shè)計單元作業(yè)時，

卻要有“作業(yè)結(jié)構(gòu)”意識，對一些明顯不合理的結(jié)構(gòu)要進(jìn)行必要的調(diào)整與改進(jìn)，從而保證單元作業(yè)整體

質(zhì)量。

4結(jié)語

“教學(xué)評”一體化下的單元作業(yè)整體設(shè)計將作業(yè)置于“目標(biāo)教學(xué)評估”體系中來思考，關(guān)注“教