核心素養(yǎng)視野下小學(xué)中段整本書閱讀的教學(xué)策略研究

[19]?！彼麖?qiáng)調(diào)整體并非“1+1=2”，整體具有部分所沒(méi)有的獨(dú)特性。整本書同樣具有單篇所沒(méi)有的系統(tǒng)完整的思想體系、邏輯體系和話語(yǔ)體系。傳統(tǒng)的單篇精講教學(xué)模式割裂了閱讀文本，容易導(dǎo)致學(xué)生碎片化閱讀，不利于學(xué)生在閱讀中發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，不符合格式塔理論的要求。整本書是作者通過(guò)語(yǔ)言文字表達(dá)思想情感的產(chǎn)物，書中的思想和情感是有機(jī)連續(xù)的。學(xué)生通過(guò)整本書閱讀來(lái)體會(huì)字里行間所蘊(yùn)含的思想情感，有時(shí)還需要結(jié)合上下文來(lái)理解語(yǔ)句在當(dāng)下語(yǔ)境的含義，避免斷章取義。這有利于幫助學(xué)生感受真實(shí)有機(jī)的語(yǔ)言文字，培養(yǎng)系統(tǒng)性整體性思維，體會(huì)文化的獨(dú)特魅力和豐富的審美體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。2.人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為每個(gè)人都有巨大的潛力，在教育過(guò)程中應(yīng)該激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)他們充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能力。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式以精講精練為主，強(qiáng)調(diào)教師在閱讀教學(xué)中的地位，忽視學(xué)生的自主性，違背了人本主義學(xué)習(xí)理論。整本書閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主動(dòng)作用，倡導(dǎo)對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行深入思考。教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自主性，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，營(yíng)造和諧的閱讀氛圍，引導(dǎo)學(xué)生獲得獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的自我發(fā)展。

三、核心素養(yǎng)視野下小學(xué)中段整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查及分析（一）調(diào)查設(shè)計(jì)本研究采用問(wèn)卷調(diào)查，其中包括單選和多選兩種題型，題目主要圍繞小學(xué)整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查進(jìn)行設(shè)置，最終以選擇頻率呈現(xiàn)調(diào)查結(jié)果。1.問(wèn)卷調(diào)查研究采用問(wèn)卷調(diào)查為主要方法，共設(shè)16個(gè)問(wèn)題，其中包括8個(gè)單選題和8個(gè)多選題。該問(wèn)卷共設(shè)置四個(gè)維度——教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)，幫助研究者全面立體地了解小學(xué)中段整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。具體題目設(shè)置情況如表3.1所示：表3.1問(wèn)卷維度Tab.3.1QuestionnaireDimension維度題號(hào)教學(xué)觀念1、2、3、4教學(xué)設(shè)計(jì)5、6、7教學(xué)實(shí)施8、9、10、11、12、13、14教學(xué)評(píng)價(jià)15、16前期調(diào)查階段總計(jì)發(fā)放53份問(wèn)卷，調(diào)查對(duì)象均為一線語(yǔ)文教師?；厥諗?shù)據(jù)階段共回收42份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷42份，無(wú)效問(wèn)卷0份。問(wèn)卷信度：一，該調(diào)查問(wèn)卷基于前人關(guān)于核心素養(yǎng)和整本書閱讀教學(xué)的相關(guān)研究進(jìn)行設(shè)置，具有一定的理論基礎(chǔ)。二，本調(diào)查問(wèn)卷經(jīng)過(guò)多次測(cè)試和修改，逐步提高問(wèn)卷信度。前期將調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行小范圍試測(cè)，根據(jù)反饋結(jié)果發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)不斷修改逐步解決問(wèn)卷中部分題目表述不清，部分選項(xiàng)覆蓋面窄等問(wèn)題，提高問(wèn)卷質(zhì)量，最終形成四個(gè)維度16道題的調(diào)查問(wèn)卷。三，本調(diào)查問(wèn)卷經(jīng)過(guò)一線教師的修改與完善，根據(jù)被試對(duì)象的需要進(jìn)行切實(shí)調(diào)整。本研究充分考慮被試對(duì)象的態(tài)度問(wèn)題，嚴(yán)格控制調(diào)查時(shí)間，避免占用過(guò)多時(shí)間導(dǎo)致教師態(tài)度不滿，隨意填寫。問(wèn)卷效度：一，本研究旨在為一線教師提供切實(shí)可行的整本書閱讀教學(xué)策略。提出教學(xué)策略需要基于對(duì)當(dāng)下小學(xué)整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的準(zhǔn)確把握。該調(diào)查問(wèn)卷圍繞多維度展開設(shè)計(jì)，旨在準(zhǔn)確了解小學(xué)整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，符合研究的客觀規(guī)律。二，該問(wèn)卷面向小學(xué)一線語(yǔ)文教師，從教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)維度展開，能夠幫助研究者全面系統(tǒng)地把握當(dāng)下小學(xué)中段整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，從而提出更加切實(shí)的教學(xué)策略。（二）調(diào)查問(wèn)卷分析1.對(duì)整本書閱讀教學(xué)觀念的分析（1）對(duì)核心素養(yǎng)理念的了解水平分析圖3.1對(duì)核心素養(yǎng)理念的了解水平分析Fig.3.1Analysisoflevelofunderstandingofcoreliteracyconcepts由調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果可以看出，了解核心素養(yǎng)的教師人數(shù)最多，占到調(diào)查對(duì)象的45%；達(dá)到基本了解程度的教師人數(shù)次之，占比31%；個(gè)別教師對(duì)核心素養(yǎng)基本不了解。由此可見，絕大多數(shù)教師對(duì)核心素養(yǎng)有一定了解，但缺乏對(duì)相關(guān)理念的深入認(rèn)識(shí)，理論基礎(chǔ)較為淺薄。這在一定程度上影響教師將發(fā)展核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)與整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，從而導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)缺乏發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的針對(duì)性。（2）對(duì)整本書閱讀理念的了解水平分析圖3.2整本書閱讀理念的了解程度Fig.3.2Levelofknowledgeofwholebookreadingconcepts經(jīng)過(guò)對(duì)一線教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，有59%的教師對(duì)整本書的閱讀程度僅限于了解階段；完全了解的教師較少，占14%；只有極少數(shù)教師對(duì)整本書的內(nèi)容一無(wú)所知，占所有教師的總?cè)藬?shù)的2%。大部分教師對(duì)整本書閱讀理念的了解欠缺，個(gè)別教師甚至對(duì)這種理念一無(wú)所知。教師忽視整本書閱讀理論學(xué)習(xí)的情況嚴(yán)重，導(dǎo)致他們?nèi)狈ο到y(tǒng)設(shè)計(jì)和把控整本書閱讀教學(xué)的能力，難以開展有效的整本書閱讀教學(xué)，結(jié)果是學(xué)生的閱讀能力不強(qiáng)，閱讀興趣缺失，閱讀效果不佳。（3）核心素養(yǎng)與整本書閱讀關(guān)系的認(rèn)識(shí)圖3.3核心素養(yǎng)與整本書閱讀關(guān)系的認(rèn)識(shí)Fig.3.3Perceptionsoftherelationshipbetweencoreliteracyandwholebookreading根據(jù)對(duì)一線教師的調(diào)查研究，可以看出47.61%的教師認(rèn)為兩者之間相輔相成。這表明，多數(shù)教師積極看待核心素養(yǎng)與整本書閱讀之間的協(xié)同關(guān)系，這為開展整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。（4）整本書閱讀教學(xué)的支持程度圖3.4整本書閱讀教學(xué)的支持程度Fig.3.4Levelofsupportforwholebookreadinginstruction調(diào)查研究顯示，大多數(shù)一線教師對(duì)此表示贊同，無(wú)人持有反對(duì)意見。由此可見，整本書閱讀對(duì)于提高學(xué)生語(yǔ)言、思維、文化、審美方面的能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有積極的促進(jìn)作用，整本書閱讀教學(xué)在校園中推廣具備良好的環(huán)境條件。2.對(duì)整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的分析（1）教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)圖3.5教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)Fig.3.5Rationaleforthedevelopmentofteachingobjectives調(diào)查研究顯示，大部分一線教師在制定整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，通常會(huì)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)段特點(diǎn)和書目特點(diǎn)，分別占比90.47%、83.33%和71.42%，而只有不到一半的教師會(huì)考慮核心素養(yǎng)。由此可見，教師較少關(guān)注學(xué)生的主體地位和需求，這將在一定程度上影響學(xué)生閱讀效果和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。（2）整本書閱讀書目的選擇依據(jù)圖3.6整本書閱讀書目的選擇依據(jù)Fig.3.6Rationaleforselectionofwholebookreadingtitles根據(jù)對(duì)一線教師的調(diào)查研究，可以看到通過(guò)參考核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的要求來(lái)選擇書目的不足半數(shù)。由此看出，大部分教師仍然沿襲傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式，主要依賴課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，忽視核心素養(yǎng)。（3）整本書閱讀教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)表3.7整本書閱讀教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)Tab.3.7Focusofattentioninteachingwholebookreading題目選項(xiàng)百分比整本書閱讀教學(xué)關(guān)注重點(diǎn)有哪些？A.閱讀能力83.33%B.學(xué)習(xí)成績(jī)80.95%C.閱讀興趣61.9%D.語(yǔ)文積累與規(guī)范61.9%E.文化認(rèn)同與歸屬57.14%F.審美感知與體驗(yàn)45.23%G.思維方法掌握與整合33.33%H.其他方面19.04%通過(guò)對(duì)一線教師整本書閱讀教學(xué)關(guān)注重點(diǎn)的調(diào)查研究，可以看到絕大部分教師對(duì)學(xué)生閱讀能力和學(xué)習(xí)成績(jī)給予重點(diǎn)關(guān)注，分別占比83.33%和80.95%；教師對(duì)學(xué)生四大語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)注較少，其中對(duì)思維方法掌握與整合的關(guān)注最少，僅占33.33%。由此可見，多數(shù)教師仍然存在功利主義和應(yīng)試教育的思維，忽略素質(zhì)教育的開展和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。3.對(duì)整本書閱讀教學(xué)實(shí)施的分析(1)整本書閱讀課的頻率圖3.8整本書閱讀課的頻率Fig.3.8Frequencyofwholebookreadingsessions通過(guò)對(duì)一線教師的調(diào)查研究，可以看到多數(shù)班級(jí)每月開展兩到三節(jié)的整本書閱讀課，占比33.33%；一部分班級(jí)閱讀課時(shí)間不固定，占比26.19%；一部分班級(jí)沒(méi)有專門的閱讀課，占比21.42%。由此可見，大部分班級(jí)整本書閱讀課時(shí)較少，并且課程缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃與安排。由于整本書閱讀具有書目篇幅長(zhǎng)，花費(fèi)時(shí)間多的特點(diǎn)，短缺的課時(shí)安排難以保證整本書閱讀教學(xué)的效果，影響學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展。（2）整本書閱讀方法的指導(dǎo)頻率圖3.9整本書閱讀方法的指導(dǎo)頻率Fig.3.9Frequencyofinstructioninwholebookreadingmethods通過(guò)對(duì)一線教師整本書閱讀方法指導(dǎo)頻率的調(diào)查研究，可以看到大部分教師指導(dǎo)頻率一般，占比61.9%，不存在沒(méi)有指導(dǎo)的情況。由此可見，大部分教師會(huì)針對(duì)學(xué)生的閱讀情況給予方法上的指導(dǎo)，但指導(dǎo)頻率有限。（3）整本書閱讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)置圖3.10整本書閱讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)置Fig.3.10Organizationofguidedreadingsessionsforwholebooks通過(guò)對(duì)一線教師的調(diào)查研究，可以看出很少有教師能夠在教學(xué)全過(guò)程中給予閱讀指導(dǎo)，僅占26.19%；大部分教師傾向于在整本書閱讀教學(xué)前進(jìn)行指導(dǎo)，占比73.81%。由此可見，教師指導(dǎo)集中于整本書閱讀教學(xué)前，閱讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)分配不均。教師指導(dǎo)貫穿全過(guò)程占比很少，這說(shuō)明大部分教師忽視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化。（4）針對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)方法圖3.11針對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)方法Fig.3.11Teachingmethodologyforlanguagetraining根據(jù)對(duì)一線教師語(yǔ)言訓(xùn)練教學(xué)方法的調(diào)查研究，可以看到教師在語(yǔ)言訓(xùn)練上傾向于采用講授法和激趣法，分別占比78.57%和66.66%；教師較少采用比較閱讀和讀書筆記，分別占比38.09%和33.33%。由此可見，教師在整本書閱讀教學(xué)中仍然慣用精講精練的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，缺乏面向語(yǔ)言訓(xùn)練教學(xué)的針對(duì)性策略。（5）針對(duì)思維訓(xùn)練的教學(xué)方法圖3.12針對(duì)思維訓(xùn)練的教學(xué)方法Fig.3.12Teachingmethodologyformindfulnesstraining根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在思維訓(xùn)練方面，講授法最受歡迎，占比高達(dá)76.19%；其次是思維導(dǎo)圖，占比64.28%；再次是思辨閱讀，占比50%；跟隨在其后的是項(xiàng)目式閱讀，占比40.47%；比較閱讀的比例為38.09%；其他方法的比例為26.19%。由此看來(lái)，目前教師創(chuàng)新意識(shí)不足，對(duì)于整本書閱讀和核心素養(yǎng)培養(yǎng)仍然沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式。（6）針對(duì)審美訓(xùn)練的教學(xué)方法圖3.13針對(duì)審美訓(xùn)練的教學(xué)方法Fig.3.13Teachingmethodologyforaesthetictraining通過(guò)對(duì)一線教師審美訓(xùn)練教學(xué)方法的調(diào)查研究，可以看到采用講授法的最多，占比高達(dá)83.33%，情境閱讀次之，占比59.52%。由此可見，部分教師在一定程度上對(duì)教學(xué)方法有所創(chuàng)新，但仍未擺脫傳統(tǒng)模式，核心素養(yǎng)結(jié)合不夠。（7）針對(duì)文化訓(xùn)練的教學(xué)方法圖3.14針對(duì)文化訓(xùn)練的教學(xué)方法Fig.3.14Teachingmethodologyforculturaltraining根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷顯示，針對(duì)文化訓(xùn)練講授法最多，占比78.57%，開展讀書會(huì)次之，占比69.04%。由此可見，講授法是針對(duì)文化訓(xùn)練的主要教學(xué)方法。開展讀書會(huì)同樣是教師常用的教學(xué)方法，但對(duì)比閱讀和情境閱讀使用較少。4.對(duì)整本書閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的分析（1）整本書閱讀的評(píng)價(jià)方式圖3.15整本書閱讀的評(píng)價(jià)方式Fig.3.15Waysofevaluatingwholebookreading根據(jù)對(duì)一線教師整本書閱讀評(píng)價(jià)方式的調(diào)查研究，可以看出教師傾向于選擇課堂提問(wèn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，占比88.09%；極個(gè)別教師不評(píng)價(jià)，占比僅有2.38%。由此可見，教師通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)評(píng)估學(xué)生整本書的閱讀效果。雖然這種評(píng)價(jià)方法在效率上有優(yōu)勢(shì)，但其效果尚存爭(zhēng)議，同時(shí)也不利于作為整本書閱讀教學(xué)過(guò)程性材料，難以幫助教師深入了解學(xué)生整本書閱讀的效果和核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。（2）核心素養(yǎng)提升效果的認(rèn)識(shí)圖3.16核心素養(yǎng)提升效果的認(rèn)識(shí)Fig.3.16PerceivedEffectivenessofCoreLiteracyEnhancement在對(duì)一線教師的調(diào)查中，可以看到超過(guò)半數(shù)的教師對(duì)整本書閱讀教學(xué)提升核心素養(yǎng)的效果呈積極態(tài)度，占比61.9%；小部分教師認(rèn)為有微弱提升，沒(méi)有教師否定整本書閱讀教學(xué)對(duì)核心素養(yǎng)的提升效果。由此可見，超過(guò)一半的教師認(rèn)為兩者具有密切聯(lián)系，對(duì)整本書閱讀教學(xué)提升核心素養(yǎng)抱有期望。（三）核心素養(yǎng)視野下小學(xué)中段整本書閱讀教學(xué)問(wèn)題分析1.對(duì)核心素養(yǎng)、整本書閱讀及其關(guān)系認(rèn)識(shí)淺顯新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，社會(huì)生活的快速變革，對(duì)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。同時(shí)信息技術(shù)的發(fā)展促使學(xué)生在閱讀上呈現(xiàn)零散化、碎片化趨勢(shì)，應(yīng)試教育的慣性導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過(guò)程中依然存在功利性思維，因此國(guó)家在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)在課程學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。由調(diào)查結(jié)果可以看出，相當(dāng)一部分教師缺乏對(duì)核心素養(yǎng)的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)整本書閱讀教學(xué)理論也不甚明朗。多數(shù)教師對(duì)整本書閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展這一路徑保持積極態(tài)度，但缺乏對(duì)兩者之間緊密聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。這導(dǎo)致教師在設(shè)計(jì)安排整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)缺少對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的針對(duì)性，一定程度上阻礙了學(xué)生在整本書閱讀中有意識(shí)、有目的地發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。教師對(duì)核心素養(yǎng)了解不夠透徹，因此無(wú)法將核心素養(yǎng)和整本書閱讀教學(xué)有機(jī)結(jié)合，無(wú)法發(fā)揮核心素養(yǎng)的目標(biāo)指引作用，從而導(dǎo)致教師在整本書閱讀教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)模糊、教學(xué)內(nèi)容盲目、教學(xué)評(píng)價(jià)混亂等一系列問(wèn)題。所以，為實(shí)現(xiàn)發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)與整本書閱讀相融合，必須加強(qiáng)一線教師關(guān)于核心素養(yǎng)教育理論與整本書閱讀教學(xué)能力的培養(yǎng)，幫助他們改變功利主義思想和傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式，引導(dǎo)他們?cè)谡緯喿x教學(xué)中注重發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)意識(shí)，促使核心素養(yǎng)理念在整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐和評(píng)價(jià)中貫穿始終。2.整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)隨意教師對(duì)核心素養(yǎng)和整本書閱讀之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠清晰，導(dǎo)致教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)存在目標(biāo)設(shè)定模糊、推薦閱讀書目隨意、教學(xué)關(guān)注重點(diǎn)偏頗等問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確設(shè)定是教學(xué)活動(dòng)成功開展的關(guān)鍵，教師對(duì)于小學(xué)整本書閱讀教學(xué)相關(guān)理論的理解不清晰，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)無(wú)法明確，進(jìn)而影響了教學(xué)活動(dòng)的有效展開，使得教學(xué)進(jìn)程偏離預(yù)期目標(biāo)，最終導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意。我們可以從前期調(diào)查的研究分析中發(fā)現(xiàn)，在核心素養(yǎng)視野下，整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)模糊的主要原因有兩個(gè)方面。一是教師對(duì)核心素養(yǎng)、整本書閱讀等相關(guān)概念理解存在誤區(qū)，不夠準(zhǔn)確。老師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，未能充分考慮培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性，導(dǎo)致目標(biāo)僅停留在知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的表面，缺乏深度。二是教師存在思維慣性，在提倡整本書閱讀教學(xué)的今天仍然延續(xù)傳統(tǒng)精講精練的教學(xué)思維，忽視整本書內(nèi)容豐富、體系完整的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，采用單篇閱讀精講精練的模式進(jìn)行閱讀教學(xué)，割裂了整本書的系統(tǒng)性和整體性。教學(xué)內(nèi)容的選擇直接受制于教學(xué)理念認(rèn)識(shí)淺顯、教學(xué)思維傳統(tǒng)沿用、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定模糊等因素。調(diào)查結(jié)果表明，一些教師在面對(duì)整本書的閱讀內(nèi)容時(shí)，傾向于隨意閱讀，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。大多數(shù)教師在選擇閱讀書目時(shí)更傾向于根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，較少參照核心素養(yǎng)目標(biāo)推薦書目，個(gè)別教師會(huì)根據(jù)自己喜好盲目推薦書目。二是教學(xué)關(guān)注重點(diǎn)偏頗。根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)教師仍然存在功利主義和應(yīng)試教育的思維，注重學(xué)生的閱讀能力和學(xué)習(xí)成績(jī)，忽略素質(zhì)教育的開展和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。究其根本原因，是教師對(duì)核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)淺顯，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是國(guó)家所要求，社會(huì)所期待，學(xué)生所需要的關(guān)鍵要素；對(duì)整本書閱讀理解表層，只是將整本書閱讀作為增加學(xué)生閱讀量的手段，沒(méi)有看到整本書內(nèi)容豐富、體系完整的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，仍然慣用傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，將核心素養(yǎng)與整本書閱讀割裂。3.整本書閱讀教學(xué)實(shí)施枯燥根據(jù)前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀教學(xué)實(shí)施枯燥主要體現(xiàn)在以下三方面。一是教師對(duì)整本書閱讀的過(guò)程性指導(dǎo)較少。通過(guò)調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)大部分班級(jí)整本書閱讀課時(shí)不足，這導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀的過(guò)程中缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃與安排，容易形成“三天打魚兩天曬網(wǎng)”的情況，閱讀效果大打折扣。小學(xué)生在中段階段通常還沒(méi)有發(fā)展出獨(dú)立制定閱讀計(jì)劃的能力，在閱讀時(shí)依然需要老師的指引和支持。同時(shí)，讀一本書是一個(gè)逐步深入的過(guò)程，閱讀指引應(yīng)該貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程。大多數(shù)教師在指導(dǎo)整本書閱讀方法時(shí)表示指導(dǎo)頻率并不高，通常只集中在教學(xué)前和教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)環(huán)節(jié)，很少有教師能夠跟蹤指導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程。這就使得教師很難控制學(xué)生的閱讀過(guò)程，從而影響學(xué)生整體的閱讀表現(xiàn)和教學(xué)效果。二是教師在語(yǔ)言、思維、審美、文化四大訓(xùn)練上教學(xué)方法刻板。根據(jù)前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)言、思維、審美、文化四大訓(xùn)練上，占比最大的教學(xué)方法是講授法。傳統(tǒng)講授法注重從思想情感、描寫技巧、修辭手法等方向?qū)ξ谋具M(jìn)行多角度挖掘，但整本書內(nèi)容豐富，體系龐大，短時(shí)間內(nèi)難以解讀透徹。整本書具有內(nèi)容豐富，體系完整的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用精讀、略讀、比較閱讀、思維導(dǎo)圖等多種閱讀方法進(jìn)行閱讀。單一的教學(xué)方法與模式容易禁錮學(xué)生的思維，限制學(xué)生的想象，無(wú)法發(fā)揮整本書為學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)提供豐富語(yǔ)言材料、完整文化場(chǎng)域的巨大優(yōu)勢(shì)。三是整本書閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)單一。根據(jù)前期調(diào)查顯示，整本書閱讀主要采用課堂提問(wèn)的方式。課堂提問(wèn)具有效率高、覆蓋范圍廣的優(yōu)點(diǎn)，能夠幫助教師在閱讀教學(xué)中把握大部分學(xué)生的閱讀情況。但課堂提問(wèn)較為淺顯，難以深入了解學(xué)生的心得體會(huì)，且教師評(píng)價(jià)語(yǔ)千篇一律，學(xué)生無(wú)法在教師的評(píng)價(jià)中得到正反饋，不利于激發(fā)持續(xù)性的閱讀興趣。

四、核心素養(yǎng)視野下小學(xué)中段整本書閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略（一）針對(duì)核心素養(yǎng)視野下整本書閱讀教學(xué)觀念的優(yōu)化策略1.研讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在新的時(shí)代背景下，教育部頒布了2022年版最新的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。該課程標(biāo)準(zhǔn)以推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為目的，圍繞立德樹人的根本任務(wù)，設(shè)計(jì)了多層次的學(xué)習(xí)任務(wù)組，并根據(jù)不同學(xué)段規(guī)定相適應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。整本書閱讀作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的一部分，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示兩方面為教師給予指導(dǎo)。不同學(xué)段具有不同的側(cè)重點(diǎn)，但在整體上形成相互鏈接，由淺入深的遞進(jìn)關(guān)系，課程標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教師厘清教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生能夠達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)水平，明確在小學(xué)中學(xué)段開展整本書閱讀教學(xué)教師應(yīng)該教什么，教到什么程度，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，學(xué)到什么程度。例如在第二學(xué)段即中學(xué)段中，明確指出要講述英雄模范的動(dòng)人故事，這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)注重鼓勵(lì)學(xué)生講述所見所聞的英雄模范故事，主動(dòng)分享自己的心得體會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在交流中感受英雄模范的優(yōu)秀品質(zhì)。因此，教師應(yīng)該認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，積極參加學(xué)校安排的課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)活動(dòng)，有意識(shí)地貫徹教學(xué)要求，在閱讀與教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。2.把握整本書閱讀教學(xué)觀念整本書閱讀教學(xué)不同于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)，其更加注重教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性。單篇閱讀內(nèi)容較少，篇幅較短，閱讀方法較為單一，適合精講精練的教學(xué)模式，但整本書閱讀內(nèi)容豐富，體系完整，需要略讀、跳讀等多種閱讀策略綜合運(yùn)用，不再適用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。因此，教師需要準(zhǔn)確把握整本書閱讀教學(xué)觀念，擺脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)思維，在貫徹整本書閱讀教學(xué)思維的基礎(chǔ)上，深入挖掘整本書內(nèi)容，明確整本書的文體類型，分析重難點(diǎn)內(nèi)容，并積極幫助學(xué)生課外拓展，達(dá)到觸類旁通的效果。比如教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《小英雄雨來(lái)》時(shí)，可以設(shè)計(jì)課堂情景劇，英雄大討論等教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生在閱讀中體會(huì)英雄模范的優(yōu)秀品質(zhì)，并在課外推薦學(xué)生閱讀《英雄王二小》、《雷鋒的故事》等書目進(jìn)行拓展。（二）針對(duì)核心素養(yǎng)視野下整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略1.基于核心素養(yǎng)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)系統(tǒng)中基本要素之一為師生的教學(xué)互動(dòng)提供了方向指引，幫助教師完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)既定的發(fā)展。整本書閱讀進(jìn)入課堂，意味著其成為一種課程內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)整本書閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中樹立正確的價(jià)值觀，因此教師需要優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，將目光從傳統(tǒng)的提高學(xué)習(xí)成績(jī)、培養(yǎng)閱讀能力，轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。老師要仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻理解核心素養(yǎng)，根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的核心素養(yǎng)需求，確定整本書的閱讀教學(xué)目標(biāo)。2.結(jié)合教材內(nèi)容選擇書目部編版語(yǔ)文教材在語(yǔ)文園地后設(shè)置“快樂(lè)讀書吧”欄目，旨在向教師和學(xué)生介紹推薦系列優(yōu)秀書籍。大部分推薦書目都與單元課文內(nèi)容具有聯(lián)系，易于學(xué)生的理解與拓展學(xué)習(xí)。教師可以選擇教材推薦的書目作為整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生在整本書閱讀中鞏固舊知，拓展新知，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。比如，學(xué)完三年級(jí)上冊(cè)課文《賣火柴的小女孩》后，可以推薦學(xué)生閱讀《安徒生童話》，感受書中善良的拇指姑娘、堅(jiān)定的錫兵、經(jīng)歷磨難的丑小鴨等生動(dòng)的形象，體會(huì)世界的真善美；學(xué)完習(xí)作：《我的奇思妙想》后，可以推薦學(xué)生閱讀科普作品《十萬(wàn)個(gè)為什么》，感受世界的神奇奧妙。無(wú)論是教材內(nèi)容還是整本書，出發(fā)點(diǎn)都在于立德樹人，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，整本書閱讀作為教材內(nèi)容的有益補(bǔ)充，教師應(yīng)將其與教材內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中鞏固舊知，拓展新知，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。3.倡導(dǎo)推薦書目多元化教師在推薦書目時(shí)，應(yīng)盡量做到多元化。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群為教師和學(xué)生介紹推薦諸如圖畫書、童話書、科幻作品、神話傳說(shuō)、表現(xiàn)英雄模范事跡的圖書、反映革命傳統(tǒng)的圖書等多種文體類型的整本書。因此教師在推薦書目時(shí)應(yīng)注意多元化，避免文體單一，類型一致問(wèn)題，讓學(xué)生感受不同文體的特點(diǎn)，不同文化的碰撞，在豐富多元的整本書閱讀中發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。（三）針對(duì)核心素養(yǎng)視野下整本書閱讀教學(xué)實(shí)施的優(yōu)化策略1.豐富課型，增加課時(shí)整本書閱讀具有體量大，內(nèi)容豐富，體系完整的特點(diǎn)，因此學(xué)生需要更多的時(shí)間來(lái)閱讀，教師需要更多的時(shí)間來(lái)指導(dǎo)。同時(shí)，整本書閱讀對(duì)多種閱讀策略綜合運(yùn)用的需要，導(dǎo)致教師需要設(shè)置不同的閱讀課型幫助學(xué)生掌握不同的閱讀方法。因此，課時(shí)與課型在一定程度上決定了整本書閱讀教學(xué)效果。中學(xué)段整本書閱讀教學(xué)課型的設(shè)置較為單一。大部分教師為提高課堂效率，仍偏向選擇傳統(tǒng)精講精練的閱讀教學(xué)模式，面對(duì)不同文體類型的書目缺乏針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。整堂課下來(lái)學(xué)生興趣盡失，閱讀效果不佳?，F(xiàn)如今常見的是三種整本書閱讀課：讀前推薦課、讀中推進(jìn)課和讀后交流課。教師應(yīng)該靈活運(yùn)用三種課型組織整本書閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)揮自主性，幫助學(xué)生吸收內(nèi)化整本書，實(shí)現(xiàn)育人功能。課時(shí)的增加為學(xué)生提供了更多的自主閱讀時(shí)間，同時(shí)為學(xué)生提供了分享與交流的平臺(tái)，幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中提升思維能力、表達(dá)能力、自主能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。同時(shí)，課時(shí)的增加有利于教師的指導(dǎo)。一方面，課時(shí)的增加為教師提供了更多與學(xué)生交流指導(dǎo)的時(shí)間，有助于教師把握學(xué)生的閱讀情況，提供更多的過(guò)程性指導(dǎo)，提高整本書閱讀效果。另一方面，課時(shí)增加為教師增長(zhǎng)閱讀指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)提供了更多的機(jī)會(huì)。部分教師整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)能力不高，一定程度取決于教師整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)太少。課時(shí)的增加在為學(xué)生提供更多閱讀時(shí)間的同時(shí)，也為教師提供了更多與學(xué)生交流和指導(dǎo)的機(jī)會(huì)，有助于教師積累整本書閱讀指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，提高閱讀指導(dǎo)能力。2.倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元化整本書閱讀是在以整本書為對(duì)象，一定課程的指導(dǎo)下，課內(nèi)閱讀和課外閱讀整合，多種閱讀策略交互作用的個(gè)性化閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。課內(nèi)閱讀和課外閱讀相結(jié)合的形式，決定了學(xué)生閱讀的時(shí)間和地點(diǎn)不再局限于課堂，需要相應(yīng)的拓展和延伸。因此，評(píng)價(jià)主體不該再是教師一人，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、家長(zhǎng)、學(xué)生自我的多元化評(píng)價(jià)主體。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)。目前的閱讀評(píng)價(jià)體系中未充分考慮到學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生自我反思的意識(shí)和能力不足。老師應(yīng)當(dāng)通過(guò)編寫評(píng)價(jià)手冊(cè)等方式來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自我反思和自我評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)。整本書閱讀需要課內(nèi)課外相結(jié)合，因此諸如親子共讀等形式的整本書閱讀教學(xué)不可避免會(huì)在家庭當(dāng)中開展。由于教師在課堂對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)有限，中段學(xué)生年齡較小自我評(píng)價(jià)不足，教師在課堂上的評(píng)價(jià)有限，所以家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)成為整個(gè)評(píng)估體系中不可或缺的一環(huán)。同時(shí)，通過(guò)對(duì)學(xué)生閱讀情況的實(shí)際了解，家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)可以更全面地補(bǔ)充和完善學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)。3.注重過(guò)程性評(píng)價(jià)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)教師要重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，注重學(xué)生閱讀整本書的動(dòng)態(tài)過(guò)程，避免以一張?jiān)嚲?、一份讀書總結(jié)作為評(píng)價(jià)唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師可以通過(guò)課堂觀察、分享交流等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，建立學(xué)生動(dòng)態(tài)閱讀檔案，及時(shí)記錄學(xué)生的閱讀情況和表現(xiàn)。除此之外，教師可以發(fā)揮評(píng)價(jià)主體多元化的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，收集家長(zhǎng)對(duì)孩子的評(píng)價(jià)，作為過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要參考。結(jié)論《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是語(yǔ)文課程育人價(jià)值的重要體現(xiàn)。閱讀，是學(xué)生獲取知識(shí)，陶冶情操，培養(yǎng)三觀的重要途徑。整本書閱讀具有內(nèi)容豐富，體系完整的特點(diǎn)，能夠幫助學(xué)生在完整的文化場(chǎng)域中發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。因此，在核心素養(yǎng)的視角下，研究小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)核心素養(yǎng)和整本書閱讀有機(jī)結(jié)合具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。本研究對(duì)前人關(guān)于核心素養(yǎng)和整本書閱讀教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)整理，以明確相關(guān)概念的定義。利用先前研究和資料，設(shè)計(jì)并發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，分析調(diào)查數(shù)據(jù)，總結(jié)當(dāng)前存在的問(wèn)題。針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題，本研究從核心素養(yǎng)視角出發(fā)，提出優(yōu)化策略。針對(duì)整本書閱讀教學(xué)觀念，應(yīng)該明確研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握整本書閱讀教學(xué)理念策略；針對(duì)整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，提出基于核心素養(yǎng)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、結(jié)合教材內(nèi)容選擇書目和倡導(dǎo)推薦書目多元化三種策略；針對(duì)整本書閱讀教學(xué)實(shí)施，提出豐富課型，增加課時(shí)、倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元化、注重過(guò)程性評(píng)價(jià)策略。因?yàn)檠芯繕颖具x擇不足以及缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致本研究仍然存在很多不足之處，例如在對(duì)學(xué)生整本書閱讀實(shí)踐的調(diào)查研究方面不足。為了解決前面提到的研究不足，筆者計(jì)劃在整理現(xiàn)有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，探索更多關(guān)于整本書閱讀教學(xué)的研究方法，并將深入教學(xué)實(shí)踐，不斷完善整本書閱讀教學(xué)策略。參考文獻(xiàn)中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.杜曉艷.梁?jiǎn)⒊x書觀與中學(xué)整本書閱讀策略融合研究[D].大理大學(xué),2020.馬筱旭.核心素養(yǎng)視野下小學(xué)高段整本書閱讀的教學(xué)策略研究[D].成都大學(xué),2021.顧黃初.提倡讀點(diǎn)整本的書——葉圣陶語(yǔ)文教學(xué)思想研究[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí),1981,(08):54-55.李懷源.葉圣陶“讀整本書”思想研究[D].首都師范大學(xué),2009.岳乃紅,徐冬梅.班級(jí)讀書會(huì)——推廣兒童閱讀的好形式[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2004,(34):19-21.李衛(wèi)東.混合式學(xué)習(xí):整本書閱讀的策略選擇[J].語(yǔ)文建設(shè),2016,(25):12-15.徐艷.讓學(xué)生在讀整本書中厚植閱讀素養(yǎng)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2016,(03):47-49.吳欣歆.閱讀整本書,整體提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2017,(01):11-14.盛常春,盛芬芬.任務(wù)驅(qū)動(dòng)和語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的整本書閱讀策略[J].江西教育,2018,(14):48-50.范貞花.學(xué)會(huì)交流分享:在整本書閱讀中培育核心素養(yǎng)[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2018,19(11):84-85.余黨緒,葉開.為什么我們都主張“整本書閱讀”?[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2016,(Z1):15-19.楊爽.“整本書閱讀”的理論與實(shí)踐[J].文學(xué)教育(上),2017,(06):71-72.全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題“高中生書冊(cè)閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究”課題組,吳雁馳.高中生書冊(cè)閱讀教學(xué)策略[J].語(yǔ)文建設(shè),2006,(07):33-36.和學(xué)新.教學(xué)策略的概念?結(jié)構(gòu)及其運(yùn)用[J].教育研究,2000,(12):54-58.李康.教學(xué)策略及其類型探析[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1994,(02):75-78.俄蘇霍姆林斯基B.A.帕夫雷什中學(xué)[M].教育科學(xué)出版社,1983.溫儒敏.讀書以養(yǎng)性[J].閱讀與成才,2023,(04):8.考夫卡.格式塔心理學(xué)原理[M].李維,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2010.附錄（一）教師的基本情況1.您的教齡為()A.3年以下B.4年—10年C.11年—20年D.20年以上2.您的性別為()A.男B.女3.您是否畢業(yè)于師范專業(yè)()A.是B.否（二）整本書閱讀教學(xué)觀念1.您了解小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)嗎？()A.完全了解B.基本了解C.了解D.基本不了解E.完全不了解2.您了解整本書閱讀教學(xué)嗎？()A.完全了解B.基本了解C.了解D.基本不了