教育教學案例小學人教版二年級下冊語文提問技能教學案例

小學人教版二年級下冊語文提問技能教學案例

一、課堂提問的重要性

1.提問可以提高學生的思維能力。課堂提問給學生以外

部刺激，集中了學生的注意力，使學生產(chǎn)生有意注意，具

有適度的緊迫感，他們會集中精力對問題進行思考、分

析，然后歸納整理并作出回答。通過課堂實踐，可以發(fā)現(xiàn)

學生通過回答問題而獲取的知識印象深，不易遺忘，而且

學生的思維也會更活躍。

2.激發(fā)了學生的學習積極性。馬斯洛的需要層次理論

中，最高級的層次是自我實現(xiàn)的需要，學生在學校里也總

是希望得到老師的稱贊和自尊心的滿足。學生如何來實現(xiàn)

這個需要呢，期中一條重要的途徑是在課堂上積極思考，

以完美地回答老師的課堂提問，久而久之，老師會用異樣

的眼光來看他，同學們也都會羨慕他。為了要做到這樣完

美的回答，他就會對問題積極思考，課前做好充分的準

備，平時多看一些課外書以拓寬知識面，這樣，就誘發(fā)了

他的習欲望。

3.使教師及時了解學生掌握知識的程度。課堂提問其實

是老師與學生進行信息交換的雙邊活動，好的課堂提問可

以使學生知道哪些內(nèi)容是本課的重點。通過學生的回答，

老師也了解到了學生對知識的掌握情況，并及時調(diào)整教學

活動，有針對性地進行教學。所以課堂提問可以使師生雙

方相互了解，共同努力。

二、課堂提問常見誤區(qū)

在上面我們已經(jīng)看到了課堂提問的重要性，然而，“課

堂提問”這一教學環(huán)節(jié)也并不是很容易就可以做得很好

的，我們教師如果不好好研究這一環(huán)節(jié)，那在課堂提問時

很容易犯一些隱性的錯誤，尤其是一些新教師。下面我總

結(jié)了一些在課堂提問時很容易出現(xiàn)的問題。1、沒有學生主

動來回答問題。如對于啟發(fā)誘導性問題，有時在提出問題

后會有這種現(xiàn)象出現(xiàn)：幾乎沒有學生主動起立回答問題，

甚至存在老師一遍一遍地暗示同學主動回答的情況下，仍

沒有學生喜歡來回答或沒有能力來回答。這就讓老師難以

辨明他所提出的誘導性問題究竟對學生有多少啟發(fā)，有沒

有達到引導學生參與課堂教學活動的目的。2、自問自答。

有時問題提出后，沒有給學生足夠多的時間進行思考，馬

上叫學生來回答，當學生答得不好時，可能帕耽誤課堂時

間，往往并不再讓學生來回答，而是自己把答案講了出

來。3、在課堂教學中，課堂問題多屬“低水平”認知的問

題，如一些概念性的問題，而缺少“高水平”認知的問

題，尤其是創(chuàng)造性思維的問題，這種現(xiàn)象意味著課堂教學

側(cè)重于知識的了解與理解，而對創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)沒

有給予足夠的關(guān)注。4、有時對于提出的一個問題，并不熱

心組織學生進行討論，也不問問學生們是否同意老師所滿

意的答案。5、學習水平高的學生（高成就學生）參與課堂交

流機會多，水平低的學生（低成就學生）參與機會少。

三、課堂提問的心理學基礎(chǔ)

1.學習心理：教師的提問是有客觀心理學原理的依據(jù)

的，首先，兒童都有對新事物的好奇心，教師的提問如能

與學生的這種心理傾向相吻合，就能激發(fā)學生的求知欲。

其次，在活動中人們認識到事物的某種意義，就會自覺

地、有目的地去從事這種活動，這是有意注意，而課堂提

問就像是對學生的“刺激物”，吸引學生的注意力。第

三，教師要了解教學效果，控制教學的進程，改進教學的

方法必須依賴提問來獲取教學反饋信息，這就是課堂提問

的反饋心理。第四，認知心理，人不是被動地接受外界刺

激并對之作出反應，而是主動地尋求信息，對輸入的信息

以一定策略進行加工處理，并經(jīng)決策過程再輸出，課堂提

問就是適應這種心理特點，向?qū)W生的一種信息輸入。最

后，當課堂提問一提出，必然引起學生思考，從而使教學

內(nèi)容成為學生直接的思維操作對象，提問題的方式就是促

進理解，建立更多意義聯(lián)系的主要途徑，從而有利于學生

理解和記憶。

2.不同學生回答問題的心理：在教學時，教師不僅要

結(jié)合知識內(nèi)容的特點，遵循課堂提問的基本原則提問，而

且還要針對學生的課堂問答中各種不同的心理特點，采取

不同的教學方法進行啟發(fā)提問。優(yōu)等生思維敏捷，對于老

師提出的問題能積極思考，并能作出比較切題的回答，表

情輕松自然，舉手踴躍，回答流暢，有上進的心理。有些

學生雖然思維敏捷，回答問題積極性高，但由于他們具有

爭強好勝，表現(xiàn)自己的心理，在回答老師提出的問題時，

往往欠思考，他們對老師提出的問題，沒有真正領(lǐng)會或僅

有初步理解，就急忙舉手回答，有時他們還故意借助言行

來提醒老師對他們的注意，攀盼著老師提問，以達到表現(xiàn)

自己的目的，有表現(xiàn)的心理。有些學生回答老師提出的問

題時，表情拘束、緊張。他們當中有的成績比較好，但因

膽小或某種原因思維受阻，一時“想不起來”，回答問題

結(jié)結(jié)巴巴或不切題意，這些同學寧肯不回答問題，以獲取

安全而不能大膽地說出自己的看法，有怯懦的心理。有些

學生性格內(nèi)向，對教師提出的問題，雖然理解掌握，并能

給出正確的回答，但不愿舉手回答，不愿過多地顯示自

己，缺乏激情，競爭心理不強。老師提出問題以后，他們

能夠全神貫注地積極思考，但未叫到自己，就表現(xiàn)輕松自

然，靜等別人回答，具有保守心理。還有一些差生，他們

思維遲鈍，注意力容易轉(zhuǎn)移，他們對老師提出的問題，不

知思考，表情發(fā)呆，具有自棄心理。

四、課堂提問策略

1教學內(nèi)容上的提問策略：從教學內(nèi)容看，教師可以抓

住興趣點、發(fā)散點、矛盾點、疑難點、聚合點、模糊點等

進行提問。興趣點就是能夠激發(fā)學生學習興趣、促進學生

思考理解的知識點。在教學中充分發(fā)掘教材因素，抓住教

材中最能引起發(fā)散性思維的發(fā)散點提問，進行發(fā)散性思維

訓練，對引導學生深入理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能

力是十分有益的。我們也可以抓住一對矛盾的詞語或抓住

一個現(xiàn)象來設(shè)問，使討論的中心向新課的方向逼近。每一

節(jié)課中總有一些地方學生存有疑問，不易透徹理解，我們

應抓住這些疑點進行設(shè)問。聚合點是一些重要的概念、規(guī)

律或大家關(guān)心的熱點問題，圍繞聚合點提問，可以抓住一

點，統(tǒng)領(lǐng)全文，保證教學的整體性。在課堂教學中，教師

應根據(jù)反饋信息準確地捕捉學生認識上的模糊點，提問引

思，可以有效地引導學生正確理解這些概念或規(guī)律。

2.教學行為上的提問策略：從教學行為上考慮，課堂

提問要取得預期的效果，必須做到以下幾點。首先，要明

確提問，做到簡明扼要，清晰連貫。提問要十分明確，能

讓學生確切理解。因此要求所提的問題盡量集中在重點內(nèi)

容和關(guān)鍵性問題上，緊扣涉及的教學內(nèi)容及內(nèi)容的發(fā)展，

確能引起學生的積極思維，文體要恰當，使學生能清楚理

解。切忌提出含糊不清、很難回答的一類問題。擬定問題

時應事先計劃好，加以嚴格推敲，并記錄在教案中。其

次，要適當停頓，給出思維時間。在課堂上應從學生的表

情及神態(tài)變化，衡量學生對問題的反應。比如學生舉手，

表現(xiàn)出喜悅等，說明這些學生對問題比較有把握，而當學

生低頭或躲避教師目光，則可能對這一問題把握不準或不

會回答。因此，在提問停頓期間，教師要抓緊尋找學生動

態(tài)變化的跡象，以及時作出調(diào)整。教師停頓時間的長短對

學生同樣也是一種信號，如重復原問題或改變措詞，提問

的短暫停頓表明是學生立即回答的問題，停頓時間長則要

求學生仔細考慮。提問的時間因所問問題的類別有所區(qū)

別，簡易問題較快提出并回答，復雜的問題要緩慢提出，

并給學生一定的考慮時間。第三，巧妙指導和合理分配。

有些學生在課堂上比其他學生更愿意回答問題，這樣的學

生相對來說，其思維、記憶能力可能好一點，而教師往往

也有意把更多的問題花在這些學生身上。久而久之，不愿

回答問題的學生將會失去學習興趣，有種被教師遺忘的感

覺。課堂提問要面向全體學生，恰當分配提問，區(qū)別對待

學生。如對部分學生采用指導性提問，有意識點明問題的

關(guān)鍵點，同時組織學生仔細傾聽回答，參與確認、修改或

補充。同一問題也可以提問幾個同學，答上答不上都可能

使學生獲得對知識的認識。最后，教師應提示和深思。當

學生對問題不能正確回答時，提示是必要的手段。要給學

生必要的暗示或提醒。幫助學生回答問題時，事先要想到

學生可能出現(xiàn)的答案，及時捕捉和糾正答案中的失誤和不

確切的內(nèi)容。要引導學生深入思考，運用釋疑、解釋等多

種方法，力爭使學生獲取一個明確完整的答案。

綜上所述，我們在教學時，應注重對課堂提問的設(shè)

計，善于從學生的心理特點出發(fā)，既突出重點難點，又具

有趣味性，做到面向全體，避免上面講到的五大誤區(qū)。隨

著課程改革的逐步深入，教師的教學觀念、教學方式都在

發(fā)生著變化。大家欣喜地看到教師的觀念在逐漸更新，教

師的角色在悄悄變化，學生的主體地位在慢慢凸顯。以培

養(yǎng)學生“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”

的三個維度為目標的“自主、合作、探究”的學習方式正

逐步走向教學前臺。但是，從筆者所聽過、看過的教學觀

摩課中，也產(chǎn)生了一些疑惑，就此，談談自己的看法。

一、對課堂流行語的反思

隨著“尊重學生個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學

習方式”的教學理念的深入，小學語文教學中越來越注重

鼓勵學生從多角度、多方位去思考，有意識地引導學生選

擇自己喜歡的學習內(nèi)容和適合自己的方法來學習語文。這

些流行語的產(chǎn)生本身意味著小學語文教學對人本的回歸、

對學習自由的拓寬以及對個體的尊重，但冷靜下來仔細想

想，熱鬧的背后有許多讓人深思的問題。

1.“請用你自己喜歡的方式讀一讀”。

課堂上，教師言罷，教室里立刻人聲鼎沸，場面極為熱

鬧。但學生喜歡的方式真的只有大聲朗讀么？這跟教師的

導向有很大關(guān)系。在小學階段，教師比較強調(diào)高聲朗讀，

因為，這樣易出效果，也便于教師檢查。但是，其他的閱

讀方式學生難道就不需要掌握了么？在《全日制義務教育

語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標

準》）總目標中就明確提出了要“學會運用多種閱讀方

法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的

熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。退一步說即使

學生已經(jīng)掌握了各種閱讀方式，也不要總強調(diào)“用喜歡的

方式讀一讀”。學生不喜歡的方式就不再用了，可以隨心

舍棄了。比如默讀和瀏覽，要求學生將字碼直接譯為意

碼，這是一種高心智的活動?！墩Z文課程標準》對默讀提

出了具體的分段要求：第一學段（1?2年級）要求學習默

讀，做到不出聲，不指讀；第二學段（3?4年級）要求學

生初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問；第

三學段（5~6年級）要求默讀有一定的速度，默讀一般讀

物每分鐘不少于300字。所以，在教學中教師要時時引導

學生學習、運用默讀。但在學生自主選擇時，往往避難就

易。如果一味地用喜歡的方式讀，極易讓學生產(chǎn)生遇難逃

避的不良心理。

2.“你學懂了什么”。

教師話落，學生紛紛舉手回答。仁者見仁，智者見智，

場面熱烈感人。教師或全盤肯定，或蜻蜓點水式評價，不

深究，聽之任之。仔細品評，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對于這

一問題的回答是多層次、多角度、多側(cè)面的，可謂競相紛

呈。然而遺憾的是，教師的種種表現(xiàn)常缺乏針對學生語言

表達加以點撥、引導及在情感體驗上體現(xiàn)“撥云見日”的

功力，給人以“神龍見首不見尾”之感。更令人遺憾的

是，這樣的提問單純地成了教學的形式，而沒有成為深入

探究的絕佳途徑。下一環(huán)節(jié)的教學幾乎又是從“零起點”

開始，很少去考慮學生已經(jīng)獲得了哪些信息，造成資源浪

費。

3.“你想學哪一段，就先學哪一段”。

如同在語文課堂中設(shè)置了學習超市，教師根據(jù)多數(shù)學

生的選擇進行教學。表面上看是教師尊重學生的主體性。

但實際教學中，這種方式對所有的課文都適用么？語文教

材中的課文或?qū)懭搿⒒驍⑹?、或狀物、或說理。結(jié)構(gòu)或并

列或總分，文體有別，結(jié)構(gòu)各異，不同的文本有不同的個

性，一概以“你想學哪一段就學哪一段”可以嗎？而實際

上，我們常?？吹降闹皇墙處熖摶我粯專罢嬷饕?，假商

量”而已。教師總是有辦法趕著學生朝設(shè)計好的圈子里

鉆。

4.“你真棒”。

現(xiàn)在教師視批評如越雷區(qū)、如履薄冰，似乎稍有批評

就會扼殺一個“牛頓"，夭折了一個“愛迪生”。殊不

知，一味這樣只會成為學生成長過程中的“溫柔殺手”。

當課堂上激烈爭論的學生期待教師的明辨是非時，教師所

給予的“你們都有一定道理”“你們都很聰明”就會弄得

學生摸不著頭腦，不知自己的觀點到底對不對，這種不分

是非、不置可否的賞識，只會對學生正確理解知識造成誤

導。用鼓勵的方式培養(yǎng)孩子的自信固然是一種方式。然

而，我們在提倡表揚、獎勵、賞識的同時，一定要注意賞

識的分寸。

二、對課堂學習方式的反思

1.“自主”與“自流”。

“你喜歡學哪一段？”“你想先學什么？”“你想怎么

學？”讓學生自讀課文、自定學習內(nèi)容、自選學習方法已

是當今閱讀課上的“流行曲”。的確，它能高揚學生的主

體精神，是物本向人本的提升，是認識活動到生命活動的

提升。然而凡事都有個度，當新的課文還沒有成為學生產(chǎn)

生強烈閱讀欲望的“誘因”、學生還沒有對閱讀文本產(chǎn)生

欲罷不能的內(nèi)驅(qū)力時，便讓學生自定、自選學習內(nèi)容，其

結(jié)果只能適得其反。還有，在匯報（全班交流）時，學生

匯報什么，教師就教什么，自己沒主見，教學無主次，完

全處于被動應付地位，如此教學如何能有益有效？學習離

不開教師，自主學習的確需要寬松的教學氛圍，但為了讓

學生去自主，教師讓出“平等中的首席”，甚至不去組織

學生學習，退出教學的舞臺，成為一個旁觀者，這實質(zhì)上

是把自主學習異化為了放任自流。例如：有位教師教學

《只有一個地球》，在學生初讀后問學生：“此刻你心中

有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接

著讓學生說感受，談體驗。學生一會兒說酸，一會兒說

甜，一會兒說苦，東一榔頭西一棒，雜亂無章，學生說到

哪兒，教師就跟到哪兒，完全放棄了自己的主導權(quán)，對教

學無組織，對學生不引導，弄得學生和聽課的教師如墜霧

中。我們既反對教師牽著學生鼻子走，也反對教師跟著學

生走。教師應該是學生的領(lǐng)隊，當學生需要“引導”時就

站到隊伍前，需要“穿針引線”時就插到隊中，要以學定

教、順學而導，確實擔當起促進者、引導者、參與者的角

色。

2.合作學習“拉郎配”。

“合作學習”目前被教師視為培養(yǎng)學生學會交往、學會

合作的最有效方式，風靡小語課堂。但是我們在聽課中發(fā)

現(xiàn)，教師在組織合作學習時，對內(nèi)容的設(shè)計、要求的提

出、呈現(xiàn)的方式、活動的展開、合作的組織等有些主觀隨

意。只要教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀

態(tài)，毫無探究欲望，也必須迅速加入學習小組；教師覺得

該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處

于欲罷不能的探究狀態(tài)，合作學習也必須戛然而止……合

作學習成了變相的“拉郎配”，成了許多教師落實新課

標、新理念的一種裝飾。例如：有位教師教學《曼谷的小

象》，一節(jié)課組織了三次合作學習。第一次在初讀課文

后，要求四人小組談談初讀后的感受；第二次在重點理解

小象拉車、洗車部分，要求學生小組討論“你覺得小象怎

樣，哪些詞語表現(xiàn)了小象的聰明、乖巧？小象為什么會這

么聰明、乖巧？”第三次大組交流：“假如不要小象幫

忙，我們還有哪些辦法把車拉出來？”第三次合作學習，

除了第二次有必要外，其余兩次純屬為合作而合作，毫無

意義。我們認為合作學習不只是一種外在的東西，而是一

種精神和內(nèi)在的品質(zhì)。因此教師在教學中組織合作學習要

把握契機，精心設(shè)計合作學習的內(nèi)容、要求、呈現(xiàn)的方

式、學習的組織等。不要大事小事必合作，每一次合作學

習都要有合作學習的必要、合作學習的價值，否則這種合

作學習就會浮于表面.課堂教學中以下幾種情況比較適宜使

用合作學習：一是出現(xiàn)了新知識，需要培養(yǎng)探索、合作能

力時；二是遇到大家都企盼解決的問題，而依靠個人能力

又不能實現(xiàn)時；三是學生意見不一致且有爭論時。

三、對語文課堂學習內(nèi)容的反思

語文教學有其自身的特點。《語文課程標準》明確指

出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特

點?！比欢?，在實際教學中，語文學科在課程特性上出現(xiàn)

了異化、變質(zhì)現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在課堂教學內(nèi)容的呈現(xiàn)上。

有的課堂注重知識內(nèi)容的任意拓展，而忽視了語文課的本

體訓練，這較多出現(xiàn)在教學常識性課文時。例如：一位教

師教學人教版第七冊的《新型玻璃》一課時，設(shè)計了這樣

的讀研專題：”課文向我們介紹了五種新型玻璃，它們都

有什么特點、作用呢？請自主選擇一種，以學習小組為單

位合作研讀，然后向大家匯報?！睂W生沒費多大力氣就將

五種新型玻璃的特點、作用羅列出來，至于課文是如何借

助語言對這些特點、作用進行說明的，學生則根本沒有去

細細研讀、體味。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于一些教師為了

體現(xiàn)所謂的新理念，將《語文課程標準》提倡的“自主、

合作、探究”的學習方式落到實處，專挑“科技含量高，

網(wǎng)上資料多”的課文讓學