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1第1頁本講綱要

專長研究教授教師－新手教師多維度比較教授教師特征基于知識對教學專長解析

2第2頁1.專長研究1.1何謂專長？教授在各自領域含有勝人一籌出色能力，就是專長。

不過，專長本質(zhì)（即出色能力本質(zhì)）是什么？專長是怎樣取得？這兩個問題至當前為止還未得到徹底處理。

Ericsson(1994)評論認為：“許多對創(chuàng)造體驗匯報，甚至是科學家們在自己成就被社會認可多年之后寫就傳記，或因未經(jīng)證實軼事，或因偏見，使許多相關天才證據(jù)及不可預見創(chuàng)造變得經(jīng)不起科學分析”。3第3頁1.2專長從何而來？對神童、白癡天才再分析發(fā)覺，神童與白癡天才能力不是與生俱來。以天賦能力預測未來成就是不成功。以智力預測未來成就是不成功。？？4第4頁1.2.1來自神童研究證據(jù)神童

遺傳環(huán)境父母教養(yǎng)訓練證據(jù)：音樂神童（Takeuchi&Hulse，1993）；國際象棋神童等（Feldman，1986）；父母早期教育作用（Ericsson，1993）等。5第5頁1.2.2來自白癡天才研究證據(jù)白癡天才

低智力天賦使然遺傳作用突然表現(xiàn)過人能力習得策略父母支持證據(jù)：計算白癡天才（Ericsson&Faivre，1988）；音樂白癡天才（Chaness，1988）等。6第6頁1.2.3天賦能力無法預測未來成就天賦能力動作協(xié)調(diào)

未來成就

證據(jù)：打字教授，國際象棋大師，數(shù)字記憶。知覺識別記憶廣度7第7頁1.2.4智力無法預測未來成就智力未來成就結(jié)論：智力無法決定個體在某領域未來成就。智力與職業(yè)成就相關很低，解釋4％變量。隨經(jīng)驗年限增加，智力對成就預測度下降。智力測驗無法將某領域教授和新手區(qū)分開來。證據(jù)8第8頁教授－新手比較研究范型是一個有效研究路徑。外在行為認知過程問題處理動作技能……多維度比較揭示差異？？？？？……分析歸納教授優(yōu)勢或特征1.3怎樣揭密專長？9第9頁篩選出某一領域教授與新手（1）社會身份（2）他人評定（3）經(jīng)驗年限（4）操作績效10第10頁1.4專長研究普遍結(jié)論與新手相比，教授具備一定特點或優(yōu)勢：

（1）有意義知覺模式（2）速度快（3）非凡記憶能力（4）問題表征深入（5）較強自我監(jiān)控技能

這些優(yōu)勢與教授含有豐富且結(jié)構(gòu)良好領域知識相關。

11第11頁2.教授教師－新手教師多維度比較2.1問題處理比較首先，教授教師比新手教師更善于發(fā)覺問題。

有一項試驗是讓教授教師和新教師看一節(jié)課錄像，其中有個鏡頭：一個穿灰夾克女學生坐在自己座位上，兩眼直愣愣地望著前方，既不翻書，也不參加課堂上任何活動。在快下課時，她開始默默地哭泣。老師和同學都沒有注意她.下課鈴一響，她就急忙奔出教室。女孩在畫面上位置比較偏，新教師沒有發(fā)覺她異常表現(xiàn)，教授教師卻十分關注這個女孩。在錄像快要放完，教授教師評論說“穿灰夾克女孩有問題”，“一定有什么事讓她難過，而且這件事與這節(jié)課無關?！?2第12頁其次，教授教師對教學中問題能形成正確而深刻表征，新教師往往形成表面、淺薄表征。

有項試驗是要求體育教師解釋一張幻燈片：在體操課上，一個沒穿運動服學生站在一邊觀看。新手教師認為：這個學生或者是一個恰好從外邊走進來旁觀者，或者是遲到學生，或者是怕做體操而躲在一邊觀看學生。教授教師指出：該學生可能是因為有病或其它原因沒穿運動服，即使如此，她也應該以其它方式參加課堂活動。比如她能夠在其它同學附近觀摩。但她又離她同學遠遠，這說明她還沒有參加課堂活動。她離教室門很近，假如想逃課話是有機會，但教師不允許她進入教室，這說明任課教師對她要求是很嚴格。13第13頁第三，教授教師形成處理問題方案以基本教學原理為基礎，新教師則不大會利用原理處理問題。

有項研究分析體育教師中教授和新手對為肥胖癥兒童進行訓練設計方案，結(jié)果發(fā)覺,教授處理方案是:“當訓練有進步時，要及時指出。假如不給他一些正強化，就有可能損傷他繼續(xù)訓練信心?！倍率纸處煼桨钢胁⒉话@一步。14第14頁第四，教授教師主要利用程序性知識處理問題，新教師主要依靠陳說性知識處理問題。

有研究發(fā)覺，新教師在碰到問題時，馬上嘗試處理，不對問題進行表征以及評價可能處理方法。教授教師則先對問題進行表征，然后再對可能處理方法進行評價。研究者指出，教授教師之所以能這么做，主要是因為他們已形成了良好處理問題程序性知識。另有發(fā)覺，教授教師教學常規(guī)工作程序已高度熟練，到達自動化水平。如一樣是分發(fā)試卷，新教師要用4分鐘，教授教師則用了不到半分鐘；一樣是當堂批改學生前一天作業(yè)，新教師要用15分鐘，教授教師僅用了2-3分鐘。常規(guī)工作程序自動化，可使教授教師有更多時間進行創(chuàng)造性工作。15第15頁教學策略普通包括以下幾個方面：

（1）課前策略

包含計劃策略和準備策略（2）課中策略

包含管理策略、動機策略、教學方法和指導策略。

（3）課后策略

包含評定策略、反思策略和補救策略。2.2教學策略比較16第16頁2.2.1新手型－熟手型教師教學策略比較首先，新手型教師更重視課前教學策略。新手型教師熟手型教師剛參加工作，對教學不熟悉、經(jīng)驗不足，課前必須花較多時間來備課，仔細考慮怎樣上好每節(jié)課經(jīng)過幾年教學實踐，對課堂內(nèi)容已熟悉，對課前計劃與準備已熟練，時間縮短，表現(xiàn)對課前教學策略重視不足。17第17頁其次，熟手型教師課中教學策略水平更高。新手型教師熟手型教師即使在課前制訂了完整教學計劃，但在課堂教學中往往只是照搬教案，不會隨課堂情境改變修正計劃。及時調(diào)整教學計劃；關注學生間交流與溝通；注意維持學生注意力等。教學程序自動化確保了更關注課中策略。18第18頁最終，課后教學策略中，二者并無顯著差異。無差異新手型教師忙于熟練教學，熟悉課堂、學生，完成教學任務，還沒有考慮到怎樣評價教學，還沒真正開始課后反思。熟手型教師重視是課堂教學是否有效，其課后評價主要是以課堂教學是否成功作為內(nèi)容，而對怎樣提升教學考慮得并不多。能夠說，熟手型教師也還不善于課后反思。19第19頁2.2.2熟手型－教授型教師教學策略比較熟手型教師與教授型教師在課前、課中、課后教學策略上都存在著顯著差異，教授型教師教學策略水平顯著要高于熟手型教師。教授型教師在課前策略上，教授型教師極重視課前計劃，即使花費時間不多，但在每次上課前都要重新備課。在課中策略上，與熟手型教師流暢熟練相比，教授型教師更多地表現(xiàn)出靈活性、創(chuàng)造性。在課后策略上，教授型教師不但重視課堂教學成功是否，更重視對課堂成功或失敗原因思索，善于經(jīng)過對教學反思來提升自己教學能力。20第20頁備課差異

教授教師不但有課時計劃、還有單元計劃、月計劃與年計劃，而新手型教師普通只有課時計劃。原因在于，新教師因為知識經(jīng)驗限制，不能思索太多問題，只能把有限精力放在當日或第二天教學上。學科內(nèi)容展現(xiàn)上差異

教授教師擁有更多學科內(nèi)容知識，更能揭示并展現(xiàn)知識之間內(nèi)在聯(lián)絡；新手教師學科知識較少，并傾向于展現(xiàn)獨立知識點，難以揭示知識之間內(nèi)在聯(lián)絡。2.3其它維度比較21第21頁提問策略與反饋策略差異

教授教師傾向于提出更多問題，學生回答正確后會再提出一個問題，促使學生深入思索；學生回答錯誤后，普通會再提出另一個問題，或給出針對性反饋，告訴學生問題處理過程中哪一步造成了錯誤。新手教師，傾向于僅告訴學生回答是正確還是錯誤。應對意外教學事件上差異

教授教師能夠把學生反應和問題納入下一步教學中，同時確保教學依然順利進行，能夠在學生與教學內(nèi)容間到達一個平衡。新手教師不能有效回應學生所提出問題，可能會驚惶失措。22第22頁3.教授教師特征對眾多教授教師－新手教師比較研究結(jié)果進行總結(jié)，可發(fā)覺教學領域教授特征。特征1：教授教師只是在他所屬領域和特定教學情境中才表現(xiàn)卓越。

教授教師知識是在長時間教學實踐中形成，而這種基于實踐取得知識是情境性。Berliner（1988）曾讓不一樣水平教師在試驗室情境中花30分鐘計劃教學，很多教授教師認為極難完成任務，出現(xiàn)負面情緒，有一位教師退出試驗，甚至另一位教師大哭起來。23第23頁教授教師認識到課堂常規(guī)主要性，所以會有意識重復利用。如：作業(yè)檢驗、到黑板前練習、依次回答下列問題等。這種對課堂常規(guī)操演，會內(nèi)化為教師基本技能。

特征3：教授教師在處理教學問題時，往往對教學任務需要和教學社會情境更敏感。含有教學常規(guī)教授教師更能注意教學任務及當初情境，如學生參加程度、學生闡述時語氣等，而新教師對此不敏感。這表明，教授教師擁有更多學生知識、情境知識。特征2：教授教師在重復教學事件中表現(xiàn)出自動化教學技能。24第24頁教授教師在教學中可對教學計劃進行適當調(diào)整，而新教師在碰到意外情況時，卻往往仍是依計劃教學。這是因為，教授教師不但含有教學普通圖式，還含有更精巧、聯(lián)絡性、可提取教學圖式。

特征5：教授教師與新教師對教學問題表征有質(zhì)不一樣。教授教師在分析和處理教學問題時，利用更多相關教學標準、學生認知和學習知識，這是對問題一個深層次表征。這說明，教授教師不但有更多知識，而且還是抽象、概括知識。特征4：教授教師與新教師相比，在教學中表現(xiàn)得更靈活。25第25頁新教師缺乏教學經(jīng)驗，極難對教學事件做出正確再認和解釋；而教授教師有著長時教學經(jīng)驗，可正確認識教學事件，快速識別貌似不一樣教學事件相同特征。

特征7：教授教師能知覺到對教學有意義模式。有項研究要討教師對幻燈片進行解釋。新教師說：“男孩坐在桌前做作業(yè)，他左邊女孩站在他前面要一些東西”；而教授教師說：“這兩個學生可能在就某一課題進行小組討論，因為他們椅子是側(cè)向?qū)χ??！碧卣?：教授教師快而準模式再認能力。26第26頁有研究表明，非教授教師從瀏覽問題到著手處理問題平均時間為2.6分鐘，而教授教師平均時間是9.8分鐘。教授教師有更豐富個案知識。在處理復雜問題時，教授教師首先要把問題與個案進行比較、識別，從而確定問題性質(zhì)，最終找到處理該問題方法，所以教授教師處理問題速度較慢，但他們會提出更多、更豐富問題處理信息。特征8：教授教師處理復雜問題速度較慢，但他們在問題處理上含有更豐富更多關于問題處理信息。2