指向核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計

1/20指向核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計01

新課標(biāo)：大單元設(shè)計的基本依據(jù)

新課程要求實施課程內(nèi)容組織的結(jié)構(gòu)化，要求落實核心素養(yǎng)。浙江省舟山市2022年的中考語文試卷只有一個主題“青春”，然后分為抗疫篇、運(yùn)動篇、哲思篇等等，明顯符合新課標(biāo)要求的基于主題、情境的結(jié)構(gòu)化課程組織。

新課標(biāo)在2022年9月實施，2022年6月浙江舟山的語文中考試卷已經(jīng)體現(xiàn)了新課標(biāo)的理念，把大單元設(shè)計的框架放在了考試命題中。因此，大單元設(shè)計不是想不想做的問題，而是要適應(yīng)新高考和中考改革，必然選擇大單元設(shè)計。

核心素養(yǎng)的落地，不僅靠綜合育人，還要靠實踐育人，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”。浙江舟山市中考語文中“抗疫篇”設(shè)計的4個任務(wù)，也體現(xiàn)了這一理念。校學(xué)生會宣傳部準(zhǔn)備以“青春·抗疫”為主題進(jìn)行宣傳。請你參與，完成1-4題。任務(wù)一【修改寄語】任務(wù)二【運(yùn)用詩文】任務(wù)三【解說插圖】任務(wù)四【朗誦寄語】

比如“任務(wù)一【修改寄語】”明顯是把基本知識、基本技能放在一個真實情境下，讓學(xué)生在問題解決和知識應(yīng)用中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過“雙基”完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)、解決問題，是新課標(biāo)核心素養(yǎng)落地的基本策略和路徑。因此，大單元設(shè)計必須在一個主題的承載下，通過課程內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)綜合育人、實踐育人的課程理念，最后一定要落腳到真實任務(wù)的完成或者真實問題的解決。

誰來做事？主體顯然是學(xué)生。怎么做事？需要完整地經(jīng)歷問題解決的過程。做到什么程度？不僅能解決此問題，還要通過此問題的解決能夠解決彼問題，也就是遷移運(yùn)用。

無論是從學(xué)習(xí)的主體性、過程性，還是結(jié)構(gòu)性分析，都必須把課堂還給學(xué)生。但現(xiàn)有的課堂時間不足夠既完成問題解決，又完成教學(xué)進(jìn)度。單課時教學(xué)難以實現(xiàn)新課標(biāo)的理念，因此，必須進(jìn)行課程整合，即實施大單元教學(xué)。

02

課程化：大單元設(shè)計的存立根本

大單元教學(xué)始于大單元設(shè)計。我反復(fù)強(qiáng)調(diào)，大單元設(shè)計也是教學(xué)設(shè)計，必須遵循教學(xué)設(shè)計的基本原則和基本原理。目標(biāo)回答“為什么學(xué)”，問題和任務(wù)回答“學(xué)什么”，學(xué)科實踐回答“怎么學(xué)”，學(xué)習(xí)性評價則回答“學(xué)到什么程度”。

大單元設(shè)計不僅僅是為了從零散走向整合，從碎片走向關(guān)聯(lián)，從缺乏深度走向遷移運(yùn)用，從知識教學(xué)走向與真實生活的連接，更為關(guān)鍵的一點(diǎn)通過把“死教材”設(shè)計為“活課程”，讓學(xué)生發(fā)生真實的學(xué)習(xí)。因此，課程化是大單元設(shè)計的存立根本。

大單元的“大”字到底是什么意思？我認(rèn)為，它反而是一個最小的課程或?qū)W習(xí)單位。

“大單元”是基于學(xué)科核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，以一個主題（專題、話題、問題）為核心，根據(jù)單元目標(biāo)，組織、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成貫通學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價整體聯(lián)系的最小的課程或?qū)W習(xí)單位。

過去，各個“手指”各自為戰(zhàn)，以課時為單位組織教學(xué)，今天，則要把各個“手指”聯(lián)合起來，以“一只手”為最小的課程單位進(jìn)行整體設(shè)計。

華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，“‘單元’是指依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位，是實現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計劃。”

如果不能把教材轉(zhuǎn)化為課程，按照學(xué)科邏輯和學(xué)習(xí)邏輯進(jìn)行有效組織，大單元就和傳統(tǒng)的教材單元、知識單元沒有什么差別，因此，把“死教材”轉(zhuǎn)化為“活課程”，是大單元設(shè)計的關(guān)鍵所在。

要從“死教材”轉(zhuǎn)化為“活課程”，教學(xué)立場首先要發(fā)生根本變革。傳統(tǒng)教案是以教師為中心，以傳授雙基內(nèi)容為中心，以課為單位逐步推進(jìn)?，F(xiàn)在無論在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)過程上，都必須把主體地位讓給學(xué)生，不能再出現(xiàn)“使學(xué)生”“讓學(xué)生”等相關(guān)詞語。

要從“死教材”轉(zhuǎn)化為“活課程”，必然要談到教學(xué)評一體化的基本內(nèi)涵。教學(xué)評是大單元設(shè)計的基本原理、基本載體和基本工具。教學(xué)評一體化回答的是為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度四大問題。按照美國課程專家安德森的觀點(diǎn)，教學(xué)評一體化是指目標(biāo)、教學(xué)、評估的一致原則。我們團(tuán)隊基于這一原則進(jìn)行了深化分析，認(rèn)為教學(xué)評一體化從老師的視角就是回答“有效教學(xué)”的靈魂三問：我要把學(xué)生帶到哪里去？怎么把學(xué)生帶到那里去？把學(xué)生帶到那里去沒有？

除了老師的靈魂三問，學(xué)生也必須回答有效學(xué)習(xí)的靈魂三問。假如老師在課堂上告訴同學(xué)們：“這10分鐘不講課，大家自己學(xué)習(xí)?！睂W(xué)生張口就會問：“老師，我們學(xué)什么？”這指向?qū)W習(xí)內(nèi)容?！袄蠋?，我們怎么學(xué)？”這指向?qū)W習(xí)方法和學(xué)習(xí)程序?！耙獙W(xué)到什么程度才結(jié)束？”這指向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必須通過過程性評價和結(jié)果性評價才得以落地。

很多老師擔(dān)心，進(jìn)行大單元教學(xué)，能否確保教學(xué)質(zhì)量。如果因為實施大單元教學(xué)而導(dǎo)致教學(xué)成績下降，那就得不償失了。

這里就要談到教學(xué)評一體化和大單元教學(xué)的關(guān)系，要把教學(xué)評一體化的四大靈魂問題作為大單元教學(xué)的基本原則、基本原理。

教學(xué)評一致性，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)和教學(xué)的一致性，教學(xué)和評價的一致性，評價和目標(biāo)的一致性。

在這個教學(xué)案例片段中，第一個教學(xué)目標(biāo)是“能正確流利地朗讀課文”。老師的評價標(biāo)準(zhǔn)是“看看誰的聲音洪亮、準(zhǔn)確無誤”。

這樣的教學(xué)狀態(tài)能提高教學(xué)質(zhì)量嗎？

小學(xué)階段語文對“正確、流利、有感情”的課標(biāo)分解為：一二年級：學(xué)習(xí)用普通話正確、流利的朗讀課文。三四年級：用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。五六年級：能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。一年級：正確：不丟字，不添字；讀準(zhǔn)字音；讀準(zhǔn)輕聲；調(diào)控聲音。二年級：流利：在正確的基礎(chǔ)上，不讀破句；朗讀有一定的速度。三年級：通過重難點(diǎn)詞語、句子，加深對課文理解，朗讀有一定速度。上面這位老師課堂上的評價指標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)根本不相符。教學(xué)和目標(biāo)兩張皮，目標(biāo)和評價兩張皮，教學(xué)和評價兩張皮，導(dǎo)致課堂磕磕絆絆，根本不利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

教學(xué)評一體化是練“內(nèi)功”，是解決課堂問題的關(guān)鍵所在。之所以這么強(qiáng)調(diào)教學(xué)評一體化，是因為大單元設(shè)計的關(guān)鍵是把“死教材”轉(zhuǎn)化為“活課程”。拉丁文中的“課程”翻譯成漢語有“跑步”的意思，教材上的圖片、文字、信息就類似于鋪設(shè)跑道的鋼筋、水泥、沙石。如果老師不把這些建材建成跑道，學(xué)生就不能在上面“奔跑”，不能發(fā)生真實的學(xué)習(xí)。

在大單元設(shè)計的表格下，單元目標(biāo)回答“為什么學(xué)”，問題與任務(wù)回答“學(xué)什么”，活動中的方法和步驟回答“怎么學(xué)”，單元學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)回答“學(xué)到什么程度”。

為了幫助一線老師從教材使用者轉(zhuǎn)變成課程開發(fā)者，我們還提供了基于單元設(shè)計的課時教學(xué)規(guī)劃表，除了第一列的課時課型，余下的4列，課時目標(biāo)回答“為什么學(xué)”，情境任務(wù)（或問題）回答“學(xué)什么”，學(xué)科實踐（或?qū)W程）回答“怎么學(xué)”，嵌入評價屬于過程性評價，作業(yè)和考試屬于結(jié)構(gòu)性評價，回答“學(xué)到什么程度”。

大單元設(shè)計的基本原理就是回答教學(xué)評一體化的靈魂四問，為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度。單元規(guī)劃如此，課時規(guī)劃也是如此。盡管現(xiàn)在專家們眾說紛紜，各有各的框架和模板，但無論如何設(shè)計，都不能脫離教學(xué)設(shè)計的基本原理。

大單元設(shè)計，需要進(jìn)行課標(biāo)解析、教材分析、學(xué)情分析。通過對課標(biāo)解析確定單元目標(biāo)和單元學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

教材分析是為了將課程內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化，要想設(shè)計大任務(wù)、分任務(wù)、子任務(wù)或者將子任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動，首先要梳理出本單元的知識結(jié)構(gòu)，弄清知識之間的關(guān)聯(lián)，然后把不同層次的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W生活動，實現(xiàn)把“死教材”轉(zhuǎn)化為“活課程”。而對學(xué)情的分析，是為了精準(zhǔn)制定單元學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)程序。

1、組建單元：基于目標(biāo)、量力而行

當(dāng)前，適合一線老師的單元設(shè)計形態(tài)，以三種可能最為恰當(dāng)：教材自然單元、教材重組單元、自擬專題單元。

教材自然單元。不打破教材，不打破學(xué)科，不打破單元，把原來教材的自然單元變成課程單元。

這是一個非常艱巨的任務(wù)。不僅要從過去的雙基目標(biāo)轉(zhuǎn)變成素養(yǎng)目標(biāo)，還要從過去以課為單位的“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)變成“總-分-總”的整體結(jié)構(gòu)，從過去每個單元結(jié)束后進(jìn)行單元檢測的結(jié)構(gòu)性評價轉(zhuǎn)變成持續(xù)性評價、全程性評價，從過去以老師教為中心的教案變成以學(xué)生學(xué)為中心的學(xué)習(xí)課程。

教材重組單元。比如，語文學(xué)科要學(xué)習(xí)景色描寫，不妨把小學(xué)課文、中學(xué)課文，乃至高中課文有關(guān)的內(nèi)容都組合在一起，基于單元目標(biāo)讓學(xué)生完整來“做事”。需要注意的是，理科學(xué)科如果要重組單元的話，要特別謹(jǐn)慎。有老師在初一年級設(shè)置了一個方程單元，把一元一次方程、一元二次方程、二元一次方程的學(xué)習(xí)內(nèi)容都放進(jìn)來。但這位老師忽視了一件事，之所以把二元一次方程放到初二、初三學(xué)習(xí)，一定是出于對學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知發(fā)展特征的遵循。

自擬專題單元。這恰恰是老師們最擅長的。每次臨考試前的專題復(fù)習(xí)，都可以設(shè)計成專題單元。

需要謹(jǐn)記，大單元以目標(biāo)的達(dá)成為指向。在一個單元內(nèi)，該上整合課就上整合課，該上單元課就上單元課，沒有必要事事都重組，節(jié)節(jié)課都打破，這樣反而不利于老師的教和學(xué)生的學(xué)。

比如，“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”，必須上整合課才能達(dá)成這個目標(biāo)。18課用的是聯(lián)系上下文的方法，19課用的是結(jié)合生活經(jīng)驗的方法，20課用的是查閱資料的方法，21課用的是結(jié)合課文聯(lián)系生活實際的方法。四種不同的方法，都指向“理解難懂的句子”這個學(xué)習(xí)目標(biāo)。

大單元設(shè)計不能忘記初心——落地核心素養(yǎng)。大單元設(shè)計不是為了一味的整合、重構(gòu)、打破、重組，一定要指向核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)落地，要求必須瞄準(zhǔn)真實問題的解決，如果以課為單位，就無法將時間還給學(xué)生，無法把課堂問題解決的過程還給學(xué)生，也無法把問題解決的思路融會貫通，應(yīng)用到新問題的解決中。

2、單元主題：統(tǒng)攝中心、綱舉目張

崔允漷教授提到：“一般而言，目前的統(tǒng)攝中心有‘大任務(wù)’‘大項目’‘大問題’‘大觀念’四種，需要根據(jù)不同的素養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)科研究的不同水平，選擇相應(yīng)的統(tǒng)攝中心來組織單元?！?/p>

到底哪些教學(xué)元素可以作為單元主題？我的觀點(diǎn)是，大任務(wù)、大項目、大問題，學(xué)生看得懂，因此可以變成課程元素。而大概念、大觀念只適合老師在備課過程中居高臨下，站在解決真實問題的角度，用以思考怎樣達(dá)到牽引的目的。如果把大概念直接作為單元主題，顯然學(xué)生看不懂，也不會有真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。所以，大概念、大觀念是為教師的備課、教學(xué)設(shè)計服務(wù)，面向?qū)W生的必須是課程元素，即學(xué)生能看得懂、能發(fā)生真實學(xué)習(xí)的大任務(wù)、大項目或者大問題。

理科和文科分別有各自的單元主題設(shè)計方式，但是，每個單元主題必須綱舉目張，一定是能統(tǒng)攝整個單元的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且要和真實情境相結(jié)合，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。以一根紅線貫徹始終，真正實現(xiàn)真實問題的解決和核心素養(yǎng)的達(dá)成。

03

結(jié)構(gòu)化：大單元設(shè)計的邏輯密碼

過去的教學(xué)是碎片化的、零散的、淺表的，如果實施大單元的系統(tǒng)分析、整體設(shè)計，就必須按照從大到小、從主到次、從內(nèi)核到外表的邏輯，按照學(xué)科邏輯和學(xué)習(xí)邏輯進(jìn)行，這也是結(jié)構(gòu)化的基本內(nèi)涵。

為了落實結(jié)構(gòu)化，單元目標(biāo)要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，單元內(nèi)容要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織，單元課型要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化搭配，單元作業(yè)也要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化籌劃。

1、單元目標(biāo)進(jìn)階化

目標(biāo)建議分為雙基目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)，前者屬于低階目標(biāo)，后者屬于高階目標(biāo)。兩者是遞進(jìn)關(guān)系，雙基目標(biāo)指向的是把知識儲存到學(xué)生大腦中，而把內(nèi)容從大腦中拿出來做事、育人，就是以素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)。雙基目標(biāo)是完成素養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，類似鋼筋、水泥、沙石等一批“建材”，而買這些“建材”，是為了“蓋樓”（育人）。

理解低階和高階之間的關(guān)系，就可以巧妙地運(yùn)用雙基目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計“總-分-總”的單元結(jié)構(gòu)，真正落實“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”。傳統(tǒng)教學(xué)一般是先講完“1、2、3”的基本知識，再做課后的大綜合題。有時間就在課堂上做，沒時間就留為作業(yè)，變成了課堂上可有可無的“小尾巴”。這樣的課堂結(jié)構(gòu)不是以應(yīng)用為核心，而是以雙基內(nèi)容的把握為核心。

如何設(shè)計“始于高階、終于高階”的課堂結(jié)構(gòu)？

如果在課堂初期，有一個大問題來引領(lǐng)，或者有一個大任務(wù)來驅(qū)動，有一個大項目來導(dǎo)向，這個大問題（大任務(wù)/大項目）本身就承載著這個單元的終極目標(biāo)，就可以以始于高階目標(biāo)的問題開始，以終于高階目標(biāo)的問題解決結(jié)束。中間對雙基內(nèi)容的學(xué)習(xí)，是為了實現(xiàn)對高階問題的解決。

這種“總-分-總”的結(jié)構(gòu)，就把一個單元變成了完整的整體。而且，它只是在雙基教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了優(yōu)化、進(jìn)階，一線老師教學(xué)實踐中不會覺得“高不可攀”，不會有畏難情緒。

以《多邊形面積》這一單元的學(xué)習(xí)為例。單元的第一課時是學(xué)習(xí)平行四邊形的面積，第二課時是學(xué)習(xí)三角形的面積，第三課時是學(xué)習(xí)梯形的面積，第四課時是學(xué)習(xí)組合圖形面積，第五課時是“特色經(jīng)濟(jì)園”，也就是對所學(xué)內(nèi)容的綜合運(yùn)用。

第一課時，作為單元導(dǎo)讀就告訴同學(xué)們：學(xué)習(xí)這個單元，是為了解決特色經(jīng)濟(jì)園的面積和產(chǎn)值的計算問題。同學(xué)們會覺得太復(fù)雜，不會做。正是因為復(fù)雜，才要開始本單元對平行四邊形、三角形、梯形面積的學(xué)習(xí)。

因為有一個綜合問題需要解決，所以需要進(jìn)行雙基知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)完之后，立即回到綜合問題的解決上，這樣的教學(xué)才體現(xiàn)了“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的理念，體現(xiàn)出核心素養(yǎng)課程的基本特征和單元設(shè)計的基本原則。一個問題貫徹始終，把一個單元變成一個完整的整體，才能真正讓大單元落地。

對于素養(yǎng)目標(biāo)如何表述，眾說紛紜。我們認(rèn)為，目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，既然核心素養(yǎng)的落地是用雙基來“做事”，那么，用雙基來做事的學(xué)習(xí)結(jié)果，就是核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵。在素養(yǎng)目標(biāo)的撰述上，可以使用“三問法”：問“雙基”，運(yùn)用“哪些知識與技能”；問“問題”，解決“什么問題與任務(wù)”；問“成果”，產(chǎn)出“何種成果與表現(xiàn)”。以七年級上冊第一單元整體教學(xué)設(shè)計為例。

低階目標(biāo)：1）朗讀課文，想象畫面，總結(jié)典型景物的特點(diǎn)，感受景物之美。2）揣摩和品味文章語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果。3）掌握朗讀的要領(lǐng)，重點(diǎn)學(xué)習(xí)重音和停連，通過朗讀深入體會詩文的思想感情。

高階目標(biāo)：4）借鑒所學(xué)的寫作方法，寫一個贊頌家鄉(xiāng)美景的片段，表達(dá)對家鄉(xiāng)的熱愛。寫作方法通過低階目標(biāo)學(xué)習(xí)，運(yùn)用這些方法要做的事是“寫一個贊頌家鄉(xiāng)美景的片段”，達(dá)成的成果和表現(xiàn)是“表達(dá)對家鄉(xiāng)的熱愛”。

崔允漷教授認(rèn)為，“評估學(xué)生是否習(xí)得核心素養(yǎng)的最好做法就是讓學(xué)生‘做事’，而‘做事’必須要有真實的情境。”（《深度教學(xué)的邏輯：超越二元之爭，走向整合取經(jīng)》）

國外學(xué)者威金斯認(rèn)為，“優(yōu)質(zhì)單元設(shè)計的重要品質(zhì)之一就是具體澄清本質(zhì)不同的目標(biāo)?！泵绹逃龑W(xué)家馬扎諾也談到過，進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)可以將學(xué)習(xí)目標(biāo)組織成非常有用的結(jié)構(gòu)，它是一個連續(xù)統(tǒng)一體，能清楚地說明與具體標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的不同層次的知識與技能。

有靶子，但如果上面沒有標(biāo)好十環(huán)、九環(huán)、八環(huán)，也不可能高質(zhì)量組織教學(xué)。因此，還必須把目標(biāo)界定清晰，制定出精準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)達(dá)成的評估依據(jù)和評估標(biāo)準(zhǔn)。評價先行，符合逆向設(shè)計理念。

示例：

2、單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

這是一位物理老師設(shè)計的單元學(xué)習(xí)活動，單元主題是“光的反射”，課題是“尋找反射光的軌跡”，將其分為三個問題，每個問題下又設(shè)計了相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，最后還有一個終結(jié)性學(xué)習(xí)活動“尋找反射光線”。整體明顯體現(xiàn)出了“總-分-總”的結(jié)構(gòu)，也體現(xiàn)出了基于主題實施課程內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化。

需要注意，是要將課程內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化，而不是將知識結(jié)構(gòu)化，需要有主問題（核心任務(wù)）、分問題（任務(wù)）、活動。這樣的設(shè)計，首先體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化特征，其次實現(xiàn)了課程的開發(fā)，也就是把“死教材”轉(zhuǎn)化成了“活課程”。

“課程化、結(jié)構(gòu)化、一體化”是優(yōu)質(zhì)單元設(shè)計的“實踐難點(diǎn)”。課程化：面向真實問題解決。知識轉(zhuǎn)化為情境問題或任務(wù)，子任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動。結(jié)構(gòu)化：按照學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)科邏輯排列、搭配主次分明、突出核心的序列性課程體系。一體化：遵循目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性原則進(jìn)行設(shè)計與組織教學(xué)，聚焦學(xué)習(xí)性評價。現(xiàn)在很多對大單元內(nèi)涵的理論分析還沒有經(jīng)過實踐的檢驗，一線老