教育與社會發(fā)展的主要理論

教育與社會發(fā)展的主要理論教育獨立論教育獨立論認為教育的獨立性是客觀存在的，雖然教育受一定社會的政治經(jīng)濟環(huán)境制約但是放眼望去沒有什么事物是可以脫離社會單獨存在的。所以這種制約性并不能改變教育獨立性這一客觀存在。教育有其獨特的規(guī)律，發(fā)展教育事業(yè)必須遵循教育規(guī)律。這里分三塊來介紹教育獨立理論，主要是參考國內(nèi)相關(guān)的理論以及實踐。蔡元培先生的教育獨立性思想以及實踐教育獨立性的理論支撐教育獨立論的實踐導(dǎo)向蔡元培先生的教育獨立性思想以及實踐教育獨立性思想蔡元培先生為了擺脫軍閥統(tǒng)治與教會勢力對教育的千擾與破壞，在《新教育》雜志第4卷第3期上發(fā)表了《教育獨立論》一文。文章指出：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的貴任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！庇纱?，他提出了“教育事業(yè)當完全交與教育家，保持獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”的論點。理論踐行1.設(shè)立大學(xué)區(qū)-地方蔡先生提出在全國設(shè)立大學(xué)區(qū)作為教育行政單元。每區(qū)成立一所國立大學(xué)，區(qū)內(nèi)的中小學(xué)教育與學(xué)校以外的教育都由大學(xué)辦理。2.成立大學(xué)院-中央大學(xué)院為當時全國最高學(xué)術(shù)教育行政機關(guān)。其全稱為“中華民國大學(xué)院”，它超然于國民政府之外。大學(xué)院設(shè)委員會，由5一7名專家學(xué)者組成。教育獨立性的理論支撐教育獨立性的內(nèi)涵教育是歷史的永恒事業(yè)：教育是與人的實際生活需要相聯(lián)系的。而只要有人類存在，其實際生活需要也就會一直存在下去。教育可以制約社會的政治與經(jīng)濟：教育不只是制約于政治與經(jīng)濟，而且它還可以反制約政治與經(jīng)濟,給予國家、社會以積極的或消極的影響。這也是教育具有相對獨立性的一種表現(xiàn)。,教育的根本目的與功能是培養(yǎng)人才：要培養(yǎng)人才，我們必須通過教育特別是學(xué)校育，方能達到目的；教育必須為政治與經(jīng)濟服務(wù)但這種服務(wù)不是直接的，而是通過培養(yǎng)人才這一中介間接地服務(wù)于政治和經(jīng)濟的。教育具有自己獨特的規(guī)律：這種教育規(guī)律反映在人的發(fā)展的特點和規(guī)律上，離開了人，離開了人的發(fā)展的獨特與規(guī)律，就無教育規(guī)律可言。具體地說，教育規(guī)律表現(xiàn)在這么三個方面，即發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個性。這“三發(fā)”乃是教育的真諦之所在，是政治或經(jīng)濟所無法代替的。如果教育具有獨立性的話，那么教育獨立論就是成立的在客觀上就是存在的。教育獨立論的內(nèi)涵１、倡導(dǎo)教育獨立論，反對按政治規(guī)律辦教育。教育有其獨特的規(guī)律，不能根據(jù)政需要和政治口號發(fā)展教育。事實表明，如此按政治規(guī)律辦教育的結(jié)果，教育完全成了政治的附庸，也完全失去了它應(yīng)有的地位與作用。２、倡導(dǎo)教育獨立論，反對按經(jīng)濟規(guī)律辦教育。Ａ、在改革開放以前，我國的教育有著濃重的計劃經(jīng)濟色彩。一切都是按照國家計劃進行。Ｂ、進入改革開放以后，有人提出了要按照市場的規(guī)律發(fā)展教育，改變國家計劃的模式。其實，兩百多年的事實表明，市場經(jīng)濟從來就是一把真善美與假惡丑并存的雙刃劍，即使在經(jīng)濟領(lǐng)域內(nèi)，也只能利用與發(fā)揚其真善美的一面，而必須反對甚至杜絕其假惡丑的一面。教育獨立論的實踐導(dǎo)向校長只能姓“教”，不能姓“錢”：一個人的精力有限，而時間又是常數(shù)。一位專姓錢的校長固然不能辦好學(xué)校，而一位既姓錢又姓教的校長也是很難搞好教育工作的。2、鼓勵校長有自己的辦學(xué)思想：在遵守方針政策與貫徹教育方針的前提下，每一位校長都應(yīng)當有自己的辦學(xué)思想，甚至還可以進一步有自己的教育思想。3、以人為本，把育人放在學(xué)校工作的首位：教育要人本化，不要商化。事實表明，商化的教育只能培養(yǎng)出市儈、巧取豪奪者、不尊重他人的拜金主義之徒。4、以學(xué)生為主體，全面實施素質(zhì)教育：分為兩個層次:一是教學(xué)生做人；一是培養(yǎng)學(xué)權(quán)或教育組織和機構(gòu)的財產(chǎn)權(quán)利；根據(jù)制度經(jīng)濟學(xué)角度分析，學(xué)校財權(quán)應(yīng)該指的是使用權(quán)占有權(quán)、支配權(quán)、收益權(quán)和處置權(quán)等一束權(quán)利。教育的低效率，主要由于教育的權(quán)利與責任安排不合理，也可謂是產(chǎn)權(quán)與職能的錯位，所以，理順教育產(chǎn)權(quán)關(guān)系實現(xiàn)教育產(chǎn)權(quán)制度變革，是確立教育發(fā)展新機制，提高教育效率的必要前提條件。因此，教育改革的關(guān)鍵就必須深化教育產(chǎn)權(quán)制度改革，進行教育產(chǎn)權(quán)制度創(chuàng)新?，F(xiàn)代社會發(fā)展對教育的要求與挑戰(zhàn)－基于后現(xiàn)代主義視角后現(xiàn)代社會的特征后現(xiàn)代主義理論對現(xiàn)行教育研究方法的顛覆后現(xiàn)代主義教育思潮教育目的觀對后現(xiàn)代主義教育思想的反思后現(xiàn)代社會的特征后現(xiàn)代社會主要依賴于高新科學(xué)技術(shù)，特別是信息技術(shù)，其特點如知識信息化、政治國際化、經(jīng)濟全球化、文化多元化等。這些變化根本上影響著社會關(guān)系和社會生活的本質(zhì)。以理性為基本信念和手段的傳統(tǒng)理論對后現(xiàn)代的許多社會文化現(xiàn)象已不能進行有效的解釋，這就需要人們拓寬新思路，建立新理論，以便理解、解釋和解決所面臨的新問題。后現(xiàn)代主義理論后現(xiàn)代主義是后現(xiàn)代理論思潮中的一種文化反思理論，一種對我們這個時代的主流理智和文化信條進行質(zhì)疑的方式。其主要特點是拒絕傳統(tǒng)的歷史分析法和理性主義，采用綜合整體批判，質(zhì)疑科學(xué)的有效性和知識或真理的客觀性等。其代表人物有法國的福科(Foucault，Michel)、德國的德理達(Derrida,jacques)和咖達默爾(Gadamer，Hans-Geor)等。?？普J為權(quán)力是到處存在的，是非集權(quán)化的、多元的、復(fù)雜的和網(wǎng)狀的，是生產(chǎn)性的。在現(xiàn)代社會，權(quán)力的行使是通過組織關(guān)系規(guī)范我們的思維方式和自我調(diào)整我們的行為來實現(xiàn)的。而對話是權(quán)力和實踐的橋梁。對話可以形成實踐，而實踐可以生產(chǎn)對話。他運用系譜學(xué)分析我們今天所面對的情景，包括知識和真理，認為知識和真理不是必然的,而是特殊歷史條件下創(chuàng)造的結(jié)果。換句話說，知識永遠是某種角度的知識，知識的情景性甚于其普遍性。德理達則在批判西方哲學(xué)理念中心主義(1ogocentrism)的同時提出他的解構(gòu)主義理論。他認為傳統(tǒng)的形而上學(xué)探究的是理念(Logos)，但這種探究導(dǎo)致矛盾和謬論，因為理念不是深藏于事物內(nèi)部,而是屬于所運用的語言或文本，我們所要做的是解構(gòu)文本，而不是尋找文本之外的什么東西。我們稱之為思維的東西來自于我們的文本以及我們是如何閱讀或解釋這些文本的，所具有的思想產(chǎn)生于我們的語言或文本、時代文化及對其的運用，我們自以為是正確的可能是錯誤的。這并不是鼓勵采取相對主義或懷疑主義，而是說一個人的理解和立場并不優(yōu)越于其他人?？н_默爾的批判更進一步。他認為人類靠一門年輕的實證科學(xué)來達到對真理概念的認識是荒謬的。解釋學(xué)是一門古老的學(xué)科，雖然它不能生產(chǎn)出真理，但可以提供理解。解釋學(xué)不只是從歷史的角度解決文本的真實性和可信性，而且關(guān)注日常生活、哲學(xué)探究和科學(xué)考察所需要的理解或解釋。解釋學(xué)既反對康德的理性先驗論，也反對黑格爾的理性目的論，其任務(wù)就是賦予歷史以意義。這種理解的歷史文化的意義成為過去和現(xiàn)在的橋梁。所以，對歷史的理解既需要適當?shù)慕忉專残枰磉_和創(chuàng)造。后現(xiàn)代主義教育思潮一、對現(xiàn)行教育研究方法的顛覆１、強調(diào)“差異性”：認為教育從不同的文化背景中得到暗示，而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標準中得到暗示。２、對教育神圣性的質(zhì)疑：教育不再被認為是一個能夠預(yù)測“現(xiàn)實”的東西，因而它既不能控制其他東西，也不能被控制。由于這個不可預(yù)測性的存在，教育的功能，將不再是作為一個復(fù)制社會秩序的手段，也不再是作為一個大規(guī)模的社會工程的工具。教育的位置既不是起決定作用的，也不是被決定的。這樣，教育的神圣性也就無從談起了。３、“去中心”(decentering)和“邊界松散”(looseningofboundaries)：關(guān)于“去中心”,這里指的不僅僅是學(xué)科知識的“去中心”,與此相關(guān)的還有教育權(quán)威、教育控制和教育措施的“去中心”?！斑吔缢缮ⅰ敝傅氖且酝逃M隘的定義和范圍是不合理的。４、向往一種新的教育方式：現(xiàn)代性下的教育傾向于英才教育，甚至在一些大眾教育已經(jīng)占主導(dǎo)地位的國家中，其最終的傾向也是排斥大眾教育而不是包容它。后現(xiàn)代時期的教育必須構(gòu)建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學(xué)習(xí)者能以不同方式，最大限度地享受教育。５、研究范式的轉(zhuǎn)變：吸收、采納了分析哲學(xué)、當代釋義學(xué)以及法國后結(jié)構(gòu)主義的研究方法，以語言范式取代了以往的意識范式(theparadigmofconciousness)，這種范式的轉(zhuǎn)變標志著，研究焦點不再集中于認識主體和意識內(nèi)容,而轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論，討論主體群之間的活動及關(guān)系。二、教育目的觀１、社會批判能力：通過教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優(yōu)勢文化的獨霸性以及文本的集權(quán)性，向它們挑戰(zhàn)，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際，肯定個人經(jīng)驗及其代表的特殊文化。學(xué)生在批判能力的成長過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系，認同自己也認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人。２、社會意識：教育最重要的目標就是促進學(xué)生對社會的認識和了解，建立各種社會責任感。３、生態(tài)意識：教育目的在于強調(diào)建立一種文化與社會環(huán)境和睦相處的社會文化背景，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識。４、內(nèi)部平和(domestictranquility)：希望把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平相處擴充到整個社會乃至國家，這樣會避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個社會充滿和諧。三、對后現(xiàn)代主義的反思后現(xiàn)代主義教育思想強調(diào)不同性、多元性、邊緣性，大肆渲染西方文化的危機，這固然使人覺得酣暢痛快，但坦率地說，也有過于絕對化之嫌，對差異性、多元性、邊緣性的分析和提倡是后現(xiàn)代主義的最大貢獻，但過于絕對化卻又使人忽視了共