知識(shí)的理解完

知識(shí)的理解

關(guān)于理解的概述

1.理解的涵義事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，特別是事物的本質(zhì)和規(guī)律，是不能單純通過(guò)感知覺(jué)直接認(rèn)識(shí)到的，必須通過(guò)思維方能認(rèn)識(shí)它們。理解就是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的這種聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。比如，明確一個(gè)詞的意義、弄清一個(gè)科學(xué)的概念；了解課文的詞句、段落大意及全文中心思想；明確公式、定理、法則的由來(lái)等等，通通可稱為理解。不論是初步地、不完全地或較完全地認(rèn)識(shí)這類聯(lián)系、關(guān)系也好，或是對(duì)其本質(zhì)的、規(guī)律性的聯(lián)系的認(rèn)識(shí)也好，只要它不是單純靠感知覺(jué)直接揭露的，都要經(jīng)過(guò)理解。人類的知識(shí)是迄今無(wú)數(shù)人們經(jīng)過(guò)多次實(shí)踐對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律達(dá)到理解的產(chǎn)物。對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)可以區(qū)分為兩種：一種是機(jī)械的學(xué)習(xí)，也就是機(jī)械地識(shí)記所學(xué)的東西。這在學(xué)習(xí)過(guò)程中也是必要的。但是更主要的是理解地學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，不但識(shí)記所學(xué)的東西，而且理解所學(xué)的東西。所以學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)首先就是理解前人已經(jīng)理解的這些知識(shí)。理解是經(jīng)歷一定的過(guò)程逐步深入的。在學(xué)習(xí)的不同階段，學(xué)生的理解可以有種種不同的程度、不同的水平，不能說(shuō)只有對(duì)事物的本質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識(shí)才算理解。例如學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于“力”的知識(shí)，最初對(duì)力的認(rèn)識(shí)不可能完全達(dá)到揭露其本質(zhì)、規(guī)律的程度。他們起先只懂得力和力所作用的物體的質(zhì)量的聯(lián)系，只知力有大?。缓髞?lái)才逐步理解力不但有大小，還有方向、著力點(diǎn)等，才懂得力是事物之間的相互作用；再進(jìn)一步，才理解力和運(yùn)動(dòng)及速度的關(guān)系，等等。不管這種聯(lián)系、關(guān)系的認(rèn)識(shí)程度和深度如何，都不是只靠感知覺(jué)所能達(dá)到的，都是要通過(guò)思維才理解的。當(dāng)然這些不同程度或水平的理解也是和對(duì)事物的本質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識(shí)相聯(lián)系著的。2.幾種關(guān)于理解的理論各派心理學(xué)家按各自的見(jiàn)解，進(jìn)行關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究，這在前面已有所詳述。這里只簡(jiǎn)要地介紹一下有關(guān)的幾個(gè)學(xué)派根據(jù)各自設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果所提出的關(guān)于理解的理論。第一是格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)。格式塔學(xué)派從所謂“原始的智慧”出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)中的理解是“原始智慧的成就”的表現(xiàn)，不承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，所以把理解歸結(jié)為“頓悟”，即突然貫通。他們認(rèn)為心理活動(dòng)是組織性活動(dòng)，是“完形”，個(gè)體遇到任何新事物、新情境時(shí)，心理的“完形”似乎出現(xiàn)缺口，靠原始智慧的作用對(duì)情境的整體加以組織來(lái)認(rèn)識(shí)它，完形得以恢復(fù)，就表現(xiàn)為頓悟，這就是理解。行為主義心理學(xué)家只從刺激與反應(yīng)看學(xué)習(xí)，一般不研究也不談理解的問(wèn)題。格式塔心理學(xué)家反對(duì)行為主義否認(rèn)學(xué)習(xí)中的理解，在這一點(diǎn)上是正確的；但他們從“原始智慧”出發(fā)以“完形”解釋理解，否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，則是違反反映論的。第二是巴甫洛夫?qū)W派的“聯(lián)想的聯(lián)想”說(shuō)。巴甫洛夫?qū)W派把理解看作是聯(lián)想的聯(lián)想。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是形成暫時(shí)聯(lián)系，暫時(shí)聯(lián)系就是聯(lián)想，就是獲得有關(guān)事物關(guān)系的知識(shí)。當(dāng)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)時(shí)，“利用知識(shí)，利用已獲得的諸聯(lián)系，這就是理解”。（巴甫洛夫《對(duì)于完形派心理學(xué)的批判》）“聯(lián)想的聯(lián)想”說(shuō)注意到聯(lián)想就是客觀事物間的關(guān)系在頭腦中的反映；把利用舊聯(lián)想形成新聯(lián)想看作理解，承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，這比頓悟說(shuō)更符合實(shí)際情況。但僅僅把理解看作“聯(lián)想的聯(lián)想”是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。這種看法不能把理解和其他種種心理過(guò)程如感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、習(xí)慣等等區(qū)別開(kāi)來(lái)，和其他思維過(guò)程區(qū)別開(kāi)來(lái)。第三是認(rèn)知學(xué)派的結(jié)構(gòu)同化說(shuō)。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，任何知識(shí)都是對(duì)于按一定的關(guān)系一定模式構(gòu)成的事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。個(gè)體在認(rèn)識(shí)中形成了這個(gè)相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)后，對(duì)新事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)時(shí)就把新事物同化于已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，或是改組擴(kuò)大原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，把新事物包括進(jìn)去，這樣的心理活動(dòng)就是理解。這種對(duì)學(xué)習(xí)中的理解的解釋，近年來(lái)引起許多心理學(xué)家的重視，但是否足以說(shuō)明一切理解活動(dòng)，還有待于進(jìn)一步探討。

理解與知識(shí)的學(xué)習(xí)

1.學(xué)習(xí)中理解的意義教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)研究都證明，在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中理解的重要性。僅僅靠直接感知雖然可以獲得某些對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，而且這種認(rèn)識(shí)是不可少的，但是要學(xué)習(xí)前人已總結(jié)的認(rèn)識(shí)成果，僅靠這種認(rèn)識(shí)是很不夠的；只有通過(guò)理解，才能迅速地占有前人的認(rèn)識(shí)成果。單純靠死記硬背去學(xué)習(xí)，記憶的效率不如有理解的學(xué)習(xí)時(shí)的記憶，這在后面還會(huì)談到。而且，離開(kāi)理解的學(xué)習(xí)，不能達(dá)到真正掌握知識(shí)，往往是學(xué)得一些空洞無(wú)意義的詞句，以后應(yīng)用知識(shí)也會(huì)受到局限。關(guān)于學(xué)習(xí)知識(shí)中理解的重要性，貝爾曾經(jīng)作過(guò)實(shí)驗(yàn)研究。他用拓樸網(wǎng)絡(luò)圖作試驗(yàn)材料，圖中有若干個(gè)點(diǎn)，點(diǎn)與點(diǎn)之間有數(shù)目不一的直線或弧線相連結(jié)。要求被試者從圖中的一點(diǎn)出發(fā)，沿著各連結(jié)的線不重復(fù)地通過(guò)全部路線。被試是三組11歲的兒童，先后做實(shí)驗(yàn)兩次。在第一次試驗(yàn)時(shí)，用12個(gè)拓樸網(wǎng)絡(luò)圖。第一組告知以能通過(guò)的規(guī)律（即凡是圖中沒(méi)有一個(gè)點(diǎn)與奇數(shù)的線相接，或只有兩個(gè)與奇數(shù)線相接的點(diǎn)，則網(wǎng)絡(luò)能按前述的要求通過(guò)，否則就不能按要求通過(guò)）和理由；第二組只告知規(guī)律而不告知其理由；第三組不參加第一次試驗(yàn)。這次試驗(yàn)結(jié)果是一、二兩組全都能做對(duì)，但還不能判定哪些兒童能理解規(guī)律的理由。第二次試驗(yàn)時(shí)，用略有不同的網(wǎng)絡(luò)圖為材料，同時(shí)測(cè)三組兒童，要他們?nèi)园瓷鲜龅囊笕ネㄟ^(guò)全圖，但有補(bǔ)充規(guī)定：終點(diǎn)必須落在起點(diǎn)上。要求兒童：第一，去嘗試發(fā)現(xiàn)哪些網(wǎng)絡(luò)圖能按要求通過(guò)，哪些不能；第二，去嘗試發(fā)現(xiàn)能通過(guò)的規(guī)律。按能發(fā)現(xiàn)新規(guī)律的兒童統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：組別

能發(fā)現(xiàn)新規(guī)律的第一組（理解第一個(gè)規(guī)律）12個(gè)兒童中有9個(gè)（75％）第二組（不理解第一個(gè)規(guī)律）10個(gè)兒童中有3個(gè)（30％）第三組（沒(méi)有先前的知識(shí)）12個(gè)兒童中有2個(gè)（17％）這個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證明：第一，有無(wú)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)效果有差別；第二，有無(wú)經(jīng)驗(yàn)的差別不如理解與不理解的差別大?？梢?jiàn)理解在學(xué)習(xí)知識(shí)中的重大作用。2.學(xué)習(xí)中幾種理解的不同性質(zhì)知識(shí)的學(xué)習(xí)都要通過(guò)理解，隨著學(xué)習(xí)中所要認(rèn)識(shí)的聯(lián)系與關(guān)系的不同，理解的性質(zhì)也不同。（1）對(duì)言語(yǔ)的理解。任何知識(shí)的學(xué)習(xí)，理解言語(yǔ)是必不可少的。言語(yǔ)的理解即指聽(tīng)懂別人的口頭言語(yǔ)和看懂書(shū)面的文字記述，也就是懂得該言語(yǔ)所表達(dá)的意思，甚至包括言外之意。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)要通過(guò)教師的口頭傳授和閱讀教材來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以言語(yǔ)的理解對(duì)學(xué)習(xí)各種知識(shí)都有關(guān)。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和言語(yǔ)的理解有更密切的聯(lián)系，而且對(duì)促進(jìn)言語(yǔ)的理解有重大的作用。言語(yǔ)的理解所要認(rèn)識(shí)的聯(lián)系、關(guān)系，涉及語(yǔ)言中的音、形、義關(guān)系的知識(shí)，語(yǔ)法、語(yǔ)句、段落、全文等許多聯(lián)系、關(guān)系的認(rèn)識(shí)。（2）對(duì)事物意義的理解。學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)常涉及對(duì)事物意義的理解，這種理解主要是從不同角度去揭露事物的性質(zhì)及它對(duì)各方面的作用與影響。例如，對(duì)陽(yáng)光的意義，對(duì)紀(jì)律的意義等的理解。（3）對(duì)事物類屬的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)知識(shí)中要確定一類事物“是什么”時(shí)，理解的性質(zhì)是把該事物歸入某一范疇，歸入相應(yīng)的已獲得的概念。知覺(jué)的理解性也是這種性質(zhì)的理解之一，是直接的理解。把低一級(jí)的概念歸入較高一級(jí)概念時(shí)，理解的性質(zhì)也屬于類屬的理解，是間接的理解，類屬的理解是認(rèn)識(shí)事物的類屬關(guān)系。（4）對(duì)因果關(guān)系的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)知識(shí)中要弄清一種現(xiàn)象為什么發(fā)生，以及怎樣發(fā)生和變化，或者弄清一種情況在某些條件下可能會(huì)產(chǎn)生什么樣的后果時(shí)，理解的性質(zhì)就在于揭露現(xiàn)象間的因果關(guān)系。（5）對(duì)邏輯關(guān)系的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)知識(shí)中要認(rèn)識(shí)某一原理的依據(jù)，確信其合理性時(shí)，如學(xué)習(xí)定理，進(jìn)行證明與解釋道理時(shí)，理解的性質(zhì)則為弄清其間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系與相互依存或類比的關(guān)系等。（6）對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。當(dāng)所學(xué)習(xí)的知識(shí)涉及事物內(nèi)部的成分、結(jié)構(gòu)、組成時(shí)，理解的性質(zhì)則為弄清事物內(nèi)部應(yīng)有結(jié)構(gòu)、各部分成分的性質(zhì)、作用及其間的相互關(guān)系等。所列舉的各種不同情況下的理解，其性質(zhì)雖有區(qū)別，但不是各自孤立的，其中有許多是相互交錯(cuò)在一起的。分別列舉只是為了明確在各種不同的學(xué)習(xí)情況下要著重啟發(fā)或幫助學(xué)生從哪方面去理解所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，同時(shí)應(yīng)當(dāng)指出，這些不同性質(zhì)的理解也沒(méi)有包括所有的學(xué)習(xí)情況。

理解的發(fā)展及與之有關(guān)的幾個(gè)問(wèn)題

1.理解的發(fā)展前面提過(guò)，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，在不同階段，理解有種種不同的水平。理解的發(fā)展要經(jīng)歷一段從低水平的簡(jiǎn)單理解（認(rèn)識(shí)到事物的部分聯(lián)系或非本質(zhì)的聯(lián)系）到高水平的復(fù)雜的理解過(guò)程。我們以一項(xiàng)國(guó)外對(duì)學(xué)生地理知識(shí)理解的發(fā)展研究為例。研究者對(duì)100名四至七年級(jí)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于地理名詞意義理解的測(cè)驗(yàn)。所用的那些名詞都是從他們學(xué)過(guò)的教科書(shū)中選出的。測(cè)驗(yàn)包括問(wèn)答題、選擇題，還附有一項(xiàng)查地圖的測(cè)驗(yàn)，要求學(xué)生在一個(gè)地球儀或具體模型上找出那些地理名詞所標(biāo)明的位置。根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析指出：學(xué)生對(duì)較抽象的概念雖然可以記住文字的定義，但往往并沒(méi)有真正理解它們的抽象意義。他們的理解的發(fā)展是依以下幾個(gè)方面進(jìn)展的：（1）借助于理解不同種類的意義之?dāng)?shù)量的增加；（2）依靠有關(guān)的一般性知識(shí)的增加；（3）由于對(duì)基本的中心意義的認(rèn)識(shí)；（4）通過(guò)中心意義的擴(kuò)大（包括有關(guān)的重要細(xì)節(jié)）；（5）錯(cuò)誤的或不正確的意義和細(xì)節(jié)的減少。另一個(gè)關(guān)于多閱讀中多樣性理解的研究，也表明理解的發(fā)展要經(jīng)歷下列不同水平：（1）字面的理解水平。即獲得一個(gè)字、一個(gè)句子或一個(gè)觀點(diǎn)的表面的、直接的意義，一般是簡(jiǎn)單地復(fù)述書(shū)本上所講的東西；（2）解釋的水平。這比字面的理解較為深入，所獲悉的意義不是直接照搬課文，學(xué)生一般能從讀物的字里行間所提示的其他知識(shí)來(lái)分析概括，找出其間的關(guān)系、論證原因與結(jié)果或補(bǔ)充意見(jiàn)；（3）批判性閱讀。包括上面談到的字面理解與解釋，但在對(duì)讀物進(jìn)行評(píng)價(jià)中，提出了有關(guān)讀物的性質(zhì)、價(jià)值、精確性和真實(shí)性等方面的個(gè)人判斷，這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)字面的理解和解釋，表現(xiàn)出高一級(jí)水平的理解；（4）創(chuàng)造性閱讀。學(xué)生能擺脫課文，發(fā)表超越材料內(nèi)容的新思想或另一種見(jiàn)解，以至想探索某問(wèn)題的答案或解決某實(shí)際問(wèn)題，這是最高水平的理解。這個(gè)研究還表明，不僅不同的學(xué)生在閱讀理解的水平上有差異，同一學(xué)生也因讀物內(nèi)容的不同，會(huì)出現(xiàn)不同的理解水平。這些研究都證明學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)中的理解，要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，達(dá)到不同的水平，不應(yīng)該僅僅把揭露事物的本質(zhì)與規(guī)律看作是理解，而應(yīng)該研究學(xué)生理解的發(fā)展規(guī)律，針對(duì)具體的階段和情況，提出對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解所應(yīng)該和可能達(dá)到的要求，并不斷促進(jìn)其理解水平的提高。2.關(guān)于提高理解效果的幾個(gè)問(wèn)題理解以舊經(jīng)驗(yàn)、舊知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)的豐富性、正確性、已獲得的基本知識(shí)的數(shù)量與質(zhì)量以及思維的發(fā)展水平等，都會(huì)影響理解知識(shí)的水平。第一，感性材料與知識(shí)的理解。知識(shí)的理解是通過(guò)思維實(shí)現(xiàn)的，但只有在豐富的、典型的、正確的感性材料的基礎(chǔ)上才能更好地進(jìn)行比較、分析、綜合、抽象、概括，從而理解事物的本質(zhì)與規(guī)律。當(dāng)感性材料不足，或不夠典型時(shí)，通過(guò)思維也會(huì)理解到直接感知所不能認(rèn)識(shí)的事物的若干共同特點(diǎn)，但無(wú)法分清哪些共同點(diǎn)是該類事物的本質(zhì)，哪些則不是。例如：兒童在比較他們見(jiàn)到過(guò)的有限種類的鳥(niǎo)后，也會(huì)概括出：鳥(niǎo)都有羽毛，都會(huì)飛，都會(huì)生卵，都吃谷物等等。盡管他們把鳥(niǎo)的本質(zhì)與非本質(zhì)特點(diǎn)混在一起，但顯然也是進(jìn)行過(guò)分析、綜合、抽象、概括，才有這樣的理解。不過(guò)，在這種情況下的理解是粗糙的、不精確的、低水平的理解，有人稱之為泛化概括階段的理解。出現(xiàn)這種理解，除了心理發(fā)展的水平這一因素（不善于思維）外，主要是感性材料不足和不典型所致，因?yàn)樗麄儧](méi)有看見(jiàn)過(guò)肉食的鷹和卵生的爬蟲(chóng)類，或者在比較的時(shí)候并沒(méi)有把會(huì)飛的蜻蜓和不會(huì)飛的雞鴨等包括進(jìn)去。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，只有采取有效途徑提供感性材料，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)中的理解效果。下面就是通常采用的有效辦法。通過(guò)實(shí)物直觀。例如觀察各種實(shí)際標(biāo)本，演示各種實(shí)驗(yàn)，以及教學(xué)性參觀等，都是通過(guò)實(shí)物直觀的途徑為理解知識(shí)提供感性材料。這樣得到的感性材料富于真實(shí)性。在這種感性材料基礎(chǔ)上進(jìn)行比較、抽象、概括，所理解到的內(nèi)容與實(shí)際事物的聯(lián)系、關(guān)系比較切近，因此有助于提高理解的正確性。但必須防止由于實(shí)物的具體性和非本質(zhì)的較強(qiáng)烈因素掩蔽實(shí)物中不顯著的本質(zhì)屬性而造成的消極影響。如果既利用實(shí)物直觀的真實(shí)性又防止其消極影響，則有利于理解知識(shí)。此外，也應(yīng)看到實(shí)物直觀由于受時(shí)間空間局限，對(duì)某些重要的感性材料是無(wú)法直接提供的，如植物生長(zhǎng)過(guò)程，原子、電子的結(jié)構(gòu)等都難于通過(guò)實(shí)物直接感知，所以還必須采用其他輔助手段。通過(guò)模象直觀。通過(guò)模擬實(shí)物的形象提供感性材料，如各種圖片、圖表、模型、幻燈和教學(xué)電影等，稱作模象直觀。模象直觀提供的材料雖然其真實(shí)性不如實(shí)物，但它能通過(guò)人為的手段消除或減弱實(shí)物直觀的前述缺點(diǎn)和補(bǔ)償其局限性。如在圖片、模型中可以改變實(shí)物中非本質(zhì)特點(diǎn)的強(qiáng)度，以著色、放大、變靜為動(dòng)等手段，利用背景、對(duì)象的對(duì)比變化，突出所需要概括的本質(zhì)因素；又如在幻燈、電影中可以用動(dòng)畫(huà)形式表現(xiàn)植物生長(zhǎng)、動(dòng)物內(nèi)臟活動(dòng)過(guò)程以及原子、電子的結(jié)構(gòu)等；還可以用故事片的形式重演歷史的情節(jié)和用記錄片的形式顯現(xiàn)各地的風(fēng)光等。利用這些模象直觀可以有目的地提供大量實(shí)物直觀所無(wú)法提供的典型感性材料，從而為理解創(chuàng)造有利的條件，在理解知識(shí)上也起了相當(dāng)大的作用。通過(guò)言語(yǔ)直觀或言語(yǔ)與實(shí)物、模象直觀相結(jié)合。教學(xué)中可以通過(guò)生動(dòng)的言語(yǔ)描述喚起表象。這樣喚起的表象不受時(shí)間空間限制，可以是記憶表象，也可以是再造想象，從而使可利用的感性材料的來(lái)源豐富多樣。由于表象帶有概括性的特點(diǎn)，也有利于向抽象概括過(guò)渡。所以言語(yǔ)直觀本身能為理解知識(shí)創(chuàng)造良好條件。言語(yǔ)與實(shí)物、模象直觀相結(jié)合，有三種形式：言語(yǔ)在前的形式，這時(shí)言語(yǔ)主要是起動(dòng)員和提示的作用；同時(shí)或交錯(cuò)進(jìn)行的形式，這時(shí)言語(yǔ)不僅起引導(dǎo)觀察的作用，言語(yǔ)直觀和實(shí)物、模象直觀還可以相互補(bǔ)充；言語(yǔ)在后的形式，這時(shí)言語(yǔ)主要是起總結(jié)概括和強(qiáng)化作用。教學(xué)中可以根據(jù)實(shí)際的需要有針對(duì)性地采用這些形式，使學(xué)生的感知活動(dòng)服從于促進(jìn)理解的要求，從而提高學(xué)生理解知識(shí)的效果。第二，概念形成過(guò)程中的變式、比較與理解。學(xué)習(xí)知識(shí)應(yīng)以適切的、豐富的、典型的感性材料作為基礎(chǔ)，而著重點(diǎn)則在于形成基本概念與掌握基本原理。這時(shí)的理解就是認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)和規(guī)律。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，要理解基本概念和基本原理，需要通過(guò)變式與比較。變式就是使提供給學(xué)生的各種直觀材料或事例不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便其中的本質(zhì)屬性保持恒在，而非本質(zhì)屬性則不常出現(xiàn)（成為可有可無(wú)的東西）。例如，為形成果實(shí)這一概念，在提供給學(xué)生的各種實(shí)物或例子，除了都具有種子這一本質(zhì)特征外，其他的非本質(zhì)特征如可食或不可食，形、色、味等方面則各不相同。通過(guò)這樣的變式，就有利于學(xué)生看到一切果實(shí)都具有種子這一本質(zhì)特點(diǎn)，舍棄其可食、不可食及其他非本質(zhì)的特征，從而理解果實(shí)是植物有種子的部分，形成果實(shí)的正確概念。某些研究表明，在中小學(xué)教學(xué)中，如果不考慮或不采用變式，學(xué)生常常會(huì)形成不準(zhǔn)確的概念，擴(kuò)大或縮小其內(nèi)涵，因而在辨認(rèn)新事物時(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解，表現(xiàn)為縮小或擴(kuò)大其外延。如教師在教幾何時(shí)經(jīng)常把直角三角形的直角畫(huà)在左下方，而不采取直角在各種方位的變式圖形，學(xué)生就會(huì)把“直角在三角形左下方”看成是直角三角形的本質(zhì)屬性，因而在遇到直角在上方或其他方位的直角三角形時(shí)，就不認(rèn)為它是直角三角形。為了改變這種狀況，教師在教學(xué)時(shí)必須采取變式，即向?qū)W生呈示直角在不同方位，大小、邊長(zhǎng)不一的各種直角三角形。有了變式的材料或事物，還要讓學(xué)生去比較它們。通過(guò)同類事物的比較，有利于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種變式事例中同類事物的共同和本質(zhì)的特點(diǎn)。通過(guò)不同類事物的比較，則有利于幫助學(xué)生區(qū)別不同類事物間的本質(zhì)差別。變式是從材料方面為理解事物本質(zhì)提供有利條件，比較則是從方法方面促進(jìn)理解。應(yīng)用變式材料，通過(guò)在思維中分離出事物的各種特點(diǎn)，進(jìn)行比較，抽出其共有的本質(zhì)特點(diǎn)加以綜合與概括，同時(shí)舍棄其非本質(zhì)特點(diǎn)，這就是形成概念的過(guò)程。例如，研究表明：為使學(xué)生形成“平原”這一地理概念，先讓學(xué)生觀察各種平原地帶的圖片與地圖（即變式的材料），然后要求他們?nèi)ケ容^這些圖片與地圖上所見(jiàn)到的各個(gè)地帶的特征，確定哪些是個(gè)別地帶所特有的，是變異著的非本質(zhì)屬性；哪些是各個(gè)地帶所共有的本質(zhì)屬性。經(jīng)過(guò)這樣比較，學(xué)生就理解到“地勢(shì)平坦”是這些地帶所共有的本質(zhì)屬性；而地面上的植物、沙漠、湖泊等等僅是個(gè)別地方才有的，對(duì)平原地帶來(lái)說(shuō)是非本質(zhì)的屬性。這樣，也就形成了“平原”的概念。基本原理的學(xué)習(xí)也是如此，例如在學(xué)習(xí)熱脹冷縮的原理時(shí)，起先是讓學(xué)生觀察對(duì)若干不同金屬加熱和冷卻的實(shí)驗(yàn)，也就是提供變式材料；然后，對(duì)歷次實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行比較，經(jīng)過(guò)抽象、概括，達(dá)到對(duì)熱脹冷縮這一原理的理解。學(xué)懂一些基本概念、基本原理之后，學(xué)習(xí)知識(shí)中的理解就進(jìn)入一個(gè)新的階段。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，學(xué)懂了基本概念