行為主義學(xué)習(xí)理論對我國基礎(chǔ)教育的啟示

行為主義學(xué)習(xí)理論對我國基礎(chǔ)教育的啟示夏淑玉學(xué)號：222011305062015摘要：行為主義學(xué)習(xí)理論自產(chǎn)生以來，他的研究方法滲透到其他心理學(xué)流派，同時，行為主義學(xué)習(xí)理論也對教育學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。以桑代克、斯金納、托爾曼和班杜拉為代表的行為主義心理學(xué)家提出的“試誤”、強(qiáng)化與程序教學(xué)、“認(rèn)知地圖”和觀察模仿等理論對于我國基礎(chǔ)教育改革有一定的啟發(fā)意義。關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)教育我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)在全國普遍展開，但是，要在應(yīng)試教育為主的基礎(chǔ)教育之下，全面推行新課程改革理念就要求我們從根本上轉(zhuǎn)變教育理念，更新教育觀念。行為主義學(xué)習(xí)理論在美國教育改革的大背景中，理論本身也得到了改進(jìn)和提升，這一理論也指導(dǎo)了美國教育改革的實(shí)踐。所謂“他山之石，可以攻玉”，本文希望在對行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了解后，聯(lián)系我國基礎(chǔ)教育實(shí)際，探討這一理論對我國基礎(chǔ)教育改革的啟示。行為主義學(xué)習(xí)理論1913年，華生的《行為主義者心目中的心理學(xué)》發(fā)表，標(biāo)志著行為主義的正式誕生，該學(xué)排在心理學(xué)界的影響有50年之久。行為主義理論又稱為刺激——反應(yīng)（S——R）理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。他們認(rèn)為，通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強(qiáng)化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。（一）桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論美國心理學(xué)家桑代克于1898年提出聯(lián)結(jié)說。他在貓解決疑難籠問題中認(rèn)為貓學(xué)到的不是觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)，即S-R之間的聯(lián)結(jié)。并通過嘗試與錯誤來說明學(xué)習(xí)過程中的這種緩慢而不規(guī)則的變化，學(xué)習(xí)正是在這種變化中形成的。他提出了學(xué)習(xí)的三大定律聯(lián)系率，效果率，準(zhǔn)備率。他認(rèn)為，人性是先天形成的刺激或情景與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，這些聯(lián)結(jié)是教育的起點(diǎn)。他重視個體差異，提出學(xué)習(xí)率要在具體實(shí)施中考慮個體差異，學(xué)校工作應(yīng)努力消除差異上的問題和進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)。（二）斯金納的操作條件反射理論1954年，程序教學(xué)創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家斯金納在《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一文中指出了傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端：學(xué)生在學(xué)習(xí)中收到的刺激或所得到的控制不能使學(xué)生產(chǎn)生愉快，甚至令學(xué)生反感；學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的強(qiáng)化次數(shù)太少而且強(qiáng)化的時機(jī)不適宜；學(xué)習(xí)過程不是逐步達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏合理的學(xué)習(xí)過程。斯金納根據(jù)自己的實(shí)驗結(jié)果提出了操作性條件反射的學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，有機(jī)體的學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗的主要途徑是操作性條件反射。有機(jī)體在刺激情境中可以自發(fā)地做出多種行為，如果其中某個行為得到了強(qiáng)化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高。不斷強(qiáng)化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系,這就是有機(jī)體的學(xué)習(xí)。這種由于行動的結(jié)果得到強(qiáng)化而形成情境與反應(yīng)之間聯(lián)系的過程稱為操作性條件反射。個體獲得經(jīng)驗的過程主要是操作性條件反射建立的過程。（三）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼是美國新行為主義的代表人物之一，他的思想受到行為主義、格式塔心理學(xué)派、麥孤獨(dú)的策動心理學(xué)和吳偉士的動力心理學(xué)的影響，具有一定的復(fù)雜性，但是他始終堅持行為主義的立場。他反對分子行為，提出整體行為并在此基礎(chǔ)上提出了中介變量，即注重有機(jī)體自身的內(nèi)部狀態(tài)。此外，托爾曼認(rèn)為有機(jī)體的學(xué)習(xí)是形成“認(rèn)知地圖”的過程，從而提出了“期待”、“位置學(xué)習(xí)”和“潛伏學(xué)習(xí)”三個概念。（四）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉是美國心理學(xué)家，也是社會學(xué)習(xí)理論的奠基人。他指出，人類活動是特定行為與控制它們的條件之間的相互作用，他非常強(qiáng)調(diào)作為行為決定者的替代、符號和自我調(diào)節(jié)過程。他將人類的后天習(xí)得分為直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)。而間接經(jīng)驗即通過觀察模仿他人行為而學(xué)習(xí)。此外，他提出三種強(qiáng)化：直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。對中國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的反思2001年，在黨中央、國務(wù)院的領(lǐng)導(dǎo)下，教育部正式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等一系列政策文件，初步構(gòu)建了符合時代要求的具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系。到目前為止，基礎(chǔ)教育改革一再全國范圍內(nèi)推廣開來，但是，面對現(xiàn)代社會中激烈的就業(yè)競爭、升學(xué)競爭環(huán)境，基礎(chǔ)教育在新課程改革的背景下仍然難以擺脫“應(yīng)試教育”的陰影。（一）教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)知識的傳授我國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育由于受到傳統(tǒng)教育思想的影響，從形式到內(nèi)容具有一定的封閉性。教師對學(xué)生知識的傳授主要是書本知識，片面強(qiáng)調(diào)對具體知識的記憶和背誦，而忽略了學(xué)生對于自身知識體系的構(gòu)建和對具體知識的理解和運(yùn)用。同時，課堂教學(xué)的狹隘性使學(xué)生的視角集中于與“考試”有關(guān)的“有用的知識”，而無暇關(guān)注書本知識以外更加寬廣而豐富的世界。這樣一來，一方面，學(xué)生的事業(yè)難以得到拓展；另一方面，學(xué)生難以形成創(chuàng)新的思維和探究性研究方法。（二）過分追求大一統(tǒng)的教學(xué)模式我國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育發(fā)展到現(xiàn)在，仍舊原有的教育模式，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的進(jìn)度，統(tǒng)一的考核方式以及統(tǒng)一的課堂授課制。這樣的大一統(tǒng)模式面臨知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)它的弊端也日益顯露。大一統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生成為知識灌輸?shù)膶ο?，自身的能動性難以得到發(fā)揮；教師作為教育者也難以跳出教育體制的控制，而對學(xué)生做出統(tǒng)一的模式化要求，使教學(xué)過程機(jī)械化，教學(xué)過程也就相應(yīng)的成為了“批量生產(chǎn)”的工業(yè)化操作過程。大一統(tǒng)之下，學(xué)生的個性被完全忽略，具有專長的人才也難以在這樣的模式中涌現(xiàn)。（三）苛求答案的唯一標(biāo)準(zhǔn)性應(yīng)試教育為主體的我國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育難以避免的出現(xiàn)對“標(biāo)準(zhǔn)答案”的苛求。教師的課堂教學(xué)，因為考試的科目、范圍和內(nèi)容所限，不敢闡述自己的思想而照本宣科；學(xué)生則為了最求緊高分，而尋求緊扣試題的標(biāo)準(zhǔn)答案，力求一字不差。這種課堂教學(xué)缺乏信息的共享、思想的碰撞，也就難以培養(yǎng)出勤于思考、敢于懷疑、勇于創(chuàng)新的人才。行為主義學(xué)習(xí)理論對我國基礎(chǔ)教育的啟示行為主義學(xué)習(xí)理論對于學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)方法以及程序教學(xué)等方面的觀點(diǎn)對于改變我國基礎(chǔ)教育目前的問題具有一定的借鑒意義。（一）發(fā)揮學(xué)生的主體性意識班杜拉的自我效能理論強(qiáng)調(diào)效能信念是通過控制情感、調(diào)節(jié)能力、選擇和設(shè)立目標(biāo)、個人努力等主題的機(jī)能活動，即通過主體作用機(jī)制來影響學(xué)生的學(xué)業(yè)活動，而且無論是教師還是教師集體，最終都要通過學(xué)生主體的機(jī)能活動來影響學(xué)業(yè)活動。人類可以內(nèi)在的管理自己的行為，因此當(dāng)學(xué)生通過自我強(qiáng)化提高自己的行為表現(xiàn)時，也會將自己當(dāng)前的行為與別人和自己之前的行為進(jìn)行比較，并且自覺地將觀察獲得的有益經(jīng)驗用來調(diào)節(jié)自己的行為。（二）內(nèi)化行為準(zhǔn)則，形成良好習(xí)慣對于不良行為的改造，我們通常采取懲罰措施，斯金納認(rèn)為應(yīng)當(dāng)慎用懲罰，同時他提出兩種改變行為的方式：塑造和消退。在考慮學(xué)生能力水平的基礎(chǔ)上讓學(xué)生充分了解獎懲標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用正強(qiáng)化塑造學(xué)生良好地行為習(xí)慣，同時對于不良行為合理的利用負(fù)強(qiáng)化的懲罰措施，使學(xué)生知錯能改。通過強(qiáng)化的手段使學(xué)生將標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化從而自發(fā)地形成良好的行為習(xí)慣。（三）承認(rèn)個體差異，關(guān)注學(xué)生心理和情感發(fā)展桑代克在聯(lián)結(jié)理論中提出，重視個體差異，提出了學(xué)習(xí)律要在具體實(shí)施中考慮個體差異，這一觀點(diǎn)體現(xiàn)出對學(xué)生接受能力差異的關(guān)注，對現(xiàn)代基礎(chǔ)教育中教師教學(xué)具有啟發(fā)意義，即在授課過程中要關(guān)注不同學(xué)生的需求與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋，并及時對教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效調(diào)整從而適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展要求。參考文獻(xiàn)：[1]HerbertL.PertriJohnM.Govern，郭本禹，等.動機(jī)心理學(xué).[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2005[2]馮維.現(xiàn)代