(完整文本版)我的教育信條-杜威(文本文檔良心出品)

《我的教育信條》[美杜威《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》

華東師范大學(xué)教育系杭州大學(xué)教育系編譯人民教育出版社1996年3月第7次印

第一條什么是教育

我相信——

一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意識中開始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個(gè)人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財(cái)富。它就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過程組織起來或者區(qū)分出來。

唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個(gè)成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來；而且使他從自己所屬的集體的利益來設(shè)想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應(yīng)，他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。這些活動所具有的價(jià)值又反映到社會語言中去。例如，兒童由于別人對他的呀呀的聲音的反應(yīng)，便漸漸明白那呀呀的聲音是什么意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節(jié)清晰的語言，于是兒童就被引導(dǎo)到現(xiàn)在用語言總結(jié)起來的統(tǒng)一的豐富的觀念和情緒中去。

這個(gè)教育過程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進(jìn)行的一些活動聯(lián)系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但實(shí)在不能稱它為教育。因此，如果對于個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨(dú)斷的。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關(guān)于社會狀況和文明現(xiàn)狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與他們的社會相當(dāng)?shù)氖挛镏?，我們不知道所指的是什么。我們必須能夠把他們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結(jié)果會是什么。在前一個(gè)例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正確地對待這種本能。

心理的和社會的兩個(gè)方面是有機(jī)地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是兩者之間的折衷或者其中之一凌駕于另一個(gè)之上而成的。有人說從心理學(xué)方面對教育所下的定義是空洞的、形式的——它只給我們以一個(gè)發(fā)展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅(jiān)決認(rèn)為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為文明相適應(yīng)）會使得教育成為一個(gè)強(qiáng)迫的、外在的過程，結(jié)果把個(gè)人的自由隸屬于一個(gè)預(yù)定的社會和政治狀態(tài)之下。

假如把一個(gè)方面看作是與另一個(gè)方面孤立不相關(guān)而加以反對的話，那么這兩種反對的論調(diào)都是對的。我們?yōu)榱艘滥芰烤故鞘裁矗覀兙捅仨氈浪哪康?、用途或功能是什么；而這些，是無法知道的，除非我們認(rèn)為個(gè)人是在社會關(guān)系中活動的。但在另一方面，在現(xiàn)在情況下，我們能給予兒童的唯一適應(yīng)，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得的適應(yīng)。由于民主和現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)，我們不可能明確地預(yù)言二十年后的文化是什么樣子，因此也不能準(zhǔn)備兒童去適合某種定型的狀況。準(zhǔn)備兒童使其適應(yīng)未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓(xùn)練他能充分和隨時(shí)運(yùn)用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為隨時(shí)聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力備訓(xùn)練能達(dá)到經(jīng)濟(jì)和有效果地進(jìn)行活動的程度。除非我們不斷地注意到個(gè)人的能力、愛好和興趣，——也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學(xué)的名詞，這種適應(yīng)是不可能達(dá)到的。

總之，我相信，受教育的個(gè)人是社會的個(gè)人，而社會便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始。它的每個(gè)方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什么。必須用和它們相當(dāng)?shù)纳鐣氖挛锏挠谜Z來加以解釋——用他們在社會事務(wù)中能做些什么的用語來加以解釋。

第二條什么是學(xué)校

我相信——

學(xué)校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財(cái)富以及為了社會的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段，都被集中起來。

因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實(shí)而生氣勃勃的生活。象他們在家庭里、在鄰里間、在運(yùn)動場上所經(jīng)歷的生活那樣。

不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活的形式來實(shí)現(xiàn)的教育，對于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物，結(jié)果形成呆板而死氣沉沉的局面。學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進(jìn)行的那種活動的多樣性所淹沒，以致失去自己有條不紊的反應(yīng)能力，便是被各種不同的活動所刺激，以致他的能力過早地被發(fā)動，致使他的教育不適當(dāng)?shù)仄谝幻婊蛘呦萦诮怏w。

既然學(xué)校生活是如此簡化的社會生活，那么它應(yīng)當(dāng)從家庭生活里逐漸發(fā)展出來；它應(yīng)當(dāng)采取和繼續(xù)兒童在家庭里已經(jīng)熟悉的活動。

學(xué)校應(yīng)當(dāng)把這些活動呈現(xiàn)給兒童，并且以各種方式把它們再呈現(xiàn)出來，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起著自己的作用。這是一種心理學(xué)的需要，因?yàn)檫@是使兒童獲得繼續(xù)生長的唯一方法，也是對學(xué)校所授的新觀念賦予舊經(jīng)驗(yàn)的背景的唯一方法。

這也是一種社會的需要，因?yàn)榧彝ナ巧鐣畹囊环N形式，兒童在其中獲得教養(yǎng)和道德的訓(xùn)練。加深和擴(kuò)展他的關(guān)于與家庭生活聯(lián)系的價(jià)值的觀念，是學(xué)校的任務(wù)。

現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種形式這個(gè)基本原則?，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳授某些知識，學(xué)習(xí)某些課業(yè)，或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；而這些事情只是預(yù)備而已。結(jié)果是，它們并不成為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，因而并不真正具有教育作用。道德教育集中把學(xué)校作為一種社會生活的方式這個(gè)概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生恰當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的?，F(xiàn)在的教育制度，就它對于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變?yōu)槔щy或者不可能。

兒童應(yīng)當(dāng)通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。

在現(xiàn)在的情況下，由于忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種方式這個(gè)概念，來自教師的刺激和控制是太多了。教師在學(xué)校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點(diǎn)來加以闡明。教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個(gè)成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)把學(xué)校的生活作為一個(gè)整體來進(jìn)行，而是直接由教師來進(jìn)行。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。兒童的分班和升級的一切問題，都應(yīng)當(dāng)參照同樣的標(biāo)準(zhǔn)來決定。考試不過是用來檢驗(yàn)兒童對社會生活的適應(yīng)能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助

第三條教材

我相信——

兒童的社會生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統(tǒng)一性和背景。學(xué)校課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)注意到從社會生活的最初不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來。

我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關(guān)的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得困難了。

因此，學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。

教育不能在科學(xué)的研究或所謂自然研究中予以統(tǒng)一，因?yàn)殡x開了人類的活動，自然本身并不是一個(gè)統(tǒng)一體；自然本身是時(shí)間和空間里許多形形色色的東西，要自然本身作為工作的中心，那便是提供一個(gè)分散的原理，而不是集中的原理。

文學(xué)是社會經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)和闡明；因此，它必須產(chǎn)生在經(jīng)驗(yàn)之后，而不是在之前。因此，它不能作為統(tǒng)一體的基礎(chǔ)，雖然它可以成為統(tǒng)一體的總和。

再次，歷史就它提供社會生活和生長的各個(gè)方面來說，是具有教育價(jià)值的。它必須參照社會生活而加以控制。假如只簡單地作為歷史來看，它便陷于遙遠(yuǎn)的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。歷史如被看作是人類的社會生活和進(jìn)步的紀(jì)錄，那就成為有豐富意義的東西了。但是我認(rèn)為，除非兒童也被直接引入社會生活中去，否則對于歷史我們是不可能這樣看的。所以教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童的活動的能力，這種能力是沿著現(xiàn)代文明所由來的同一的總的建設(shè)路線而活動的。

使兒童認(rèn)識到他的社會遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實(shí)踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。因此，所謂表現(xiàn)和建設(shè)的活動便是相互聯(lián)系的中心。這邊給予學(xué)校中烹調(diào)、縫紉、手工等的地位以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這些科目并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、體育的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形態(tài)的；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得想望的。

科學(xué)研究就它顯示了產(chǎn)生現(xiàn)代社會生活的各種資料和方法而言，是具有教育意義的。目前科學(xué)教學(xué)的最大困難之一是，這種資料以純客觀的形式提出來，或者作為兒童能加于他已有經(jīng)驗(yàn)之上的一種新的特殊經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，科學(xué)之所以有價(jià)值正因?yàn)樗o我們一種能力去解釋和控制已有的經(jīng)驗(yàn)。我們不應(yīng)當(dāng)把它作為新的教材介紹給兒童，而應(yīng)當(dāng)作為用來顯示已經(jīng)包含在舊經(jīng)驗(yàn)里的因素和作為提供更容易、更有效地調(diào)整經(jīng)驗(yàn)的工具。

現(xiàn)在我們喪失了許多文學(xué)和語言科目的價(jià)值，這是因?yàn)槲覀儝仐壛松鐣囊蛩亍Ｔ诮逃龑W(xué)著作里，差不多總是把語言只當(dāng)作思想的表現(xiàn)。語言固然是一種邏輯的工具，但基本的、最重要的是一種社會的工具。語言是一種交往的手段，是一個(gè)人用以分享別人的思想和感情的工具。如果只是把它當(dāng)作個(gè)人獲得知識，或當(dāng)作表達(dá)已經(jīng)學(xué)到的知識的工具，那么它就會失去它的社會的動機(jī)和目的。

因此，在理想的學(xué)校課程中，各門科目并不是先后連貫的。如果教育即是生活，那么一切生活一開始就具有科學(xué)的一面、藝術(shù)和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一個(gè)年級的固定科目只是閱讀和鞋子，而較高的年級里卻開設(shè)閱讀、文學(xué)或科學(xué)，這是不正確的。進(jìn)度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經(jīng)驗(yàn)的新態(tài)度和新興趣的發(fā)展。

最后，教育應(yīng)該被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個(gè)什么目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導(dǎo)致我們在處理兒童問題時(shí)以來虛構(gòu)的和外在的刺激。

第四條方法的性質(zhì)

我相信——

方法的問題最后可以歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。由于情況正是這樣，我認(rèn)為下面的論述，對于決定教育所賴以進(jìn)行的那種精神是極端重要的。

（1）在兒童本性的發(fā)展上，自動的方面先于被動的方面；表達(dá)先于有意識的印象，肌肉的發(fā)育先于感官的發(fā)育，動作先于有意識的感覺；我相信意識在本質(zhì)上是運(yùn)動或沖動的；有意識的狀態(tài)往往在行動中表現(xiàn)自己。對于這個(gè)原理的忽視便是學(xué)校工作中大部分的時(shí)間和精力浪費(fèi)的原因。兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀態(tài)中，情況不允許兒童遵循自己本性的法則：結(jié)果造成阻力和浪費(fèi)。

觀念（理智的和理性的過程）也是由行動引起的，并且為了更好地控制行動。我們所謂理性，主要就是有順序的或有效的行動法則。要發(fā)展推理的能力、判斷能力，而不參照行動方法的選擇和安排，便是我們現(xiàn)在處理這個(gè)問題的方法中的一個(gè)重大錯(cuò)誤。結(jié)果是我們把任意的符號提供給兒童。符號在心智發(fā)展中是必需的，不過它們的作用在于作為節(jié)省精力的工具；它們本身所表現(xiàn)出來的乃是從外部強(qiáng)加的大量毫無意義的和武斷的觀念。

（2）表象是教學(xué)的重要工具。兒童從他所見的東西中所得到的不過是他依照這個(gè)東西在自己心中形成的表象而已。

假如將現(xiàn)在用以使兒童學(xué)習(xí)某些事物的十分之九的精力用來注意兒童是否在形成適當(dāng)?shù)谋硐?，那么教學(xué)工作將會容易得多。目前對于課業(yè)的準(zhǔn)備和提供所費(fèi)的許多時(shí)間和注意力，可以更明智地、更有益地用來訓(xùn)練兒童形成表象的能力，使兒童將經(jīng)驗(yàn)中所接觸的各種東西不斷地形成明確、生動和生長中的表象。

（3）興趣是生長中的能力的信號和象征。我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力，因此，經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。

這些興趣必須作為顯示兒童已發(fā)展到什么狀態(tài)的標(biāo)志來加以觀察。它們預(yù)示著兒童將進(jìn)入那個(gè)階段。成年人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進(jìn)入兒童的生活里面，才能知道他要作什么，用什么教材才能使他工作得最起勁最有效果。

這些興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。壓抑興趣等于以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和機(jī)敏性，壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號；重要的事情是發(fā)現(xiàn)這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去。它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣。

（4）情緒是行動的反應(yīng)。力圖刺激或引起情緒而不顧與此情緒相應(yīng)的活動，便等于導(dǎo)致一種不健全的和病態(tài)的心理狀態(tài)。

只要我們能參照著真、善、美而獲得行動和思想上的正確習(xí)慣，情緒大都是能夠約束的。除了死板和呆滯，形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過于感情主義。這種感情主義便是企圖把感情和行動分離開來的必然結(jié)果。

第五條學(xué)校與社會進(jìn)步

我相信——

教育是社會進(jìn)步及社會改革的基本方法。

改革僅僅依賴法規(guī)的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機(jī)械的或外在的安排，都是暫時(shí)性的、無效的。

教育是達(dá)到分享社會意識過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個(gè)人活動的適應(yīng)是社會改造的唯一可靠的方法。

這個(gè)概念對于個(gè)人主義和社會主義的理想都予以應(yīng)有的重視。它恰恰是個(gè)人主義的，因?yàn)樗姓J(rèn)某種品格的形成是合理生活的唯一真正基礎(chǔ)。它是社會主義的，因?yàn)樗姓J(rèn)這種好的品格不是由于單純的個(gè)人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出于某種形式組織的或社會的生活施加于個(gè)人的影響，社會機(jī)體以學(xué)校為它的器官，決定道德的結(jié)果。

在理想的學(xué)校里，我們得到了個(gè)人主義和集體組織的理想之間的調(diào)和。因此，社會對于教育的責(zé)任便是它的至高無上的道德責(zé)任。通過法律和懲罰，通過社會的鼓動和討論，社會就會以一種多少有些機(jī)遇性和偶然性的方式來調(diào)整和形成它自身。但是