教師專業(yè)化研究述評

.-.教師專業(yè)化研究述評摘要”近年來理論界對教師專業(yè)化進行了深入的探討，并取得了豐碩的成果，

本文在對這些成果進行系統(tǒng)總結的基礎上，簡要梳理了總體研究現(xiàn)狀，并指出了當前亟待進行深入研究的問題$為該領域的進一步研究提供參考，

關鍵詞”教師專業(yè)化研究現(xiàn)狀對策建議相關問題

一、基本概念

專業(yè)的概念和衡量“專業(yè)”的標準，在國際教育界廣泛運用的是利伯曼的觀點。他認為，“專業(yè)”應同時滿足下列概念：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從業(yè)者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是在專業(yè)的自律性范圍內，有做出判斷、采取行為的責任；六是非營利，以服務為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應用方式具體化了的倫理綱領。這八條對“專業(yè)”與“非專業(yè)”進行了界定和標準劃分。我國教育理論專家葉瀾教授根據(jù)國內外研究歸納了三條標準:一是作為專業(yè)的職業(yè)實踐必須有專業(yè)理論知識作依據(jù)，有專門的技能作保證，因此，必須受過專業(yè)教育。同時，每一個專業(yè)還必須有與其他專業(yè)相區(qū)別的專業(yè)性要求，方能具有獨立專業(yè)的資格；二是承擔著重要的社會責任，有較高的職業(yè)道德要求；三是在本行業(yè)內具有專業(yè)的自主權，不受專業(yè)外的影響。

教師專業(yè)化，主要指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過專業(yè)訓練，習得專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好教育工作者的專業(yè)成長過程。英國社會學家萊西認為，教師專業(yè)化是指個人成為教學專業(yè)成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。①教師專業(yè)化后，這一職業(yè)應該具備一定的專業(yè)標準，通常指專業(yè)知識和能力、專業(yè)道德、專業(yè)訓練、專業(yè)自主和專業(yè)組織。教師是一個古老的職業(yè)，自從人類開始有教育活動，就產生了這一職業(yè)，但真正意義上的教師職業(yè)的專業(yè)性特征，則是在現(xiàn)代師范教育產生以后才開始的。②1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關于教員地位的建議》明確規(guī)定:“教育工作應被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務；它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感?！睆拇私處煂I(yè)化問題受到關注。

二、研究現(xiàn)狀

（一）理論研究。

作為專題進行研究的很少，多是在論及現(xiàn)代教育改革或整個教師教育改革時，或是在教育學、教育社會學的有關專著中，“順便”涉獵，研究不系統(tǒng)，不深入，概念很不明晰，甚至充滿了矛盾。單就對“專業(yè)”的解釋而言，讓人目不暇接、眼花繚亂。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究專業(yè)這個課題的學者，便有多少個專業(yè)的定義。”吉魯﹙1988﹚指出教師是對教師實踐的反思者，是“轉化型”的知識分子，是創(chuàng)造知識的專業(yè)人士。鄧澤軍﹙2007﹚認為我國不僅教育課程比例過低，而且是將學科課程與教育課程作簡單拼湊，這種形式缺乏內在的教師教育理念，使學科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，導致學術性與師范性在教師教育中常常發(fā)生沖突，影響著教師的專業(yè)化培養(yǎng)。

吳永軍﹙2007﹚指出我國對教師專業(yè)化的研究取得的成績，主要表現(xiàn)在對教師專業(yè)化的界定、專業(yè)化內涵及其結構、專業(yè)化過程、促進專業(yè)化的因素等問題有了比較深刻的認識。朱春陽、何光全﹙2007﹚認為只有深刻理解專業(yè)、專業(yè)特點、教師專業(yè)化，才能明確教師專業(yè)發(fā)展的概念與內涵。并總結教師專業(yè)化發(fā)展主要是指在認可教師是一門專業(yè)的前提下，教師按照專業(yè)標準不斷提升自身的專業(yè)水準。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的實踐過程。教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的目標。陳柏華、徐冰鷗（2006）認為教師專業(yè)素質可以通過專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面形成。

西方的研究主要論述了教師專業(yè)化面臨的“市場化”影響，以及“市場化”對教師專業(yè)化改進的不利因素，這從意識形態(tài)上有悖于教師職業(yè)化的基本原理。持有這種觀點的學者們（sullivan；shain&gleeson；mcwilliam；gewirtz&cribb）希望引起政府、管理者和教育實踐者們的高度注意，讓其從根本上質疑現(xiàn)存的以管理體制和市場機制為特征的教師專業(yè)化標準。新西蘭學者sullivan（1999）認為，自實行“學校未來改革”以來，從教師的角度分析，新西蘭的教育改革并不利于教師發(fā)展。他認為，由政府通過立法方式建立自上而下、等級森嚴的教育管理制度，會使教師的主導作用和服務意識向著負面方向發(fā)展，教育變成了一種商業(yè)運作，相關人員的角色被商業(yè)階層模式替代，家長成為雇主處在最上層，中層是校長即經理，教師卻在這個教師專業(yè)化的過程中被放在底層。在這種教育體制下，教師的自主性被制約，教師專業(yè)化的標準大大縮水，從而導致教師、管理者不能充分認識教學活動的復雜性和互動性。他還提出這種制度違背了建立學習型社會的理念，削弱了教師的道德標準，營造出一種不良的教師競爭文化。

美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼在《理論、實踐和教育的專業(yè)化》一文中提出教師的6個專業(yè)特點：服務社會的職業(yè)道德、植根于學術知識的專業(yè)研究、實踐的專業(yè)技能、判斷力、從經驗中學習的能力、學術專業(yè)社團。

（二）政策研究。

教師專業(yè)化已成為世界各國教師教育的趨勢和潮流，在過去幾年的教師教育研究中，如何更準確地定義和實現(xiàn)教師專業(yè)化已逐漸成為教育研究的一個頗具關注的課題。西方國家的許多研究機構，特別是美國、英國、澳大利亞和新西蘭等國家已經作了比較成熟且深入的研究。

教師專業(yè)發(fā)展階段較有系統(tǒng)的研究，始自20世紀60年代末美國學者福勒﹙1969﹚編制的《教師關注問卷》。它揭開了教師職業(yè)發(fā)展理論研究的序幕，教師職業(yè)發(fā)展理論已成為世界各國教育界關注的新焦點。教師專業(yè)化是當前國內外教育改革和教育研究的“熱點”和“焦點”問題之一。在理論上和在實踐上，教師專業(yè)化都不是新生事物。20世紀初西方國家就開始了這一探索，在20世紀中葉便形成了教師專業(yè)化的發(fā)展模式，并在實踐中取得了一定實效。

葛維茲和克里珀（2006）認為現(xiàn)行的教師認可制度極大地降低了教師專業(yè)化程度。他們將“教師專業(yè)化”不僅定義為一種價值取向模式，更是一種社會協(xié)調模式，這就意味著教師應被看做是職業(yè)人員能夠提供相關的專業(yè)知識和標準。然而，隨著教師工作規(guī)范的集中化和競爭的增加，教師的權威和自主權在一定程度上被剝奪了，只是被動地執(zhí)行由別人做出的決定。過分依賴于規(guī)范標準和績效的管理機制將會打擊教師在教學中創(chuàng)新的積極性，并將導致專業(yè)化程度的降低。

與西方國家一些學者們的激進觀點相反，中國的學者認為，中國教師專業(yè)化應該首先要進行教師教育標準的制度化建設。曲鐵華和馮茁（2005）強調，應由政府建立一套能清楚界定教師專業(yè)化標準的外部控制體制，不僅有利于提高教師的社會地位，并且有利于促進地方政府采取措施以提高教師專業(yè)化程度。張人杰（2005）則認為建立一套教師認證、內容標準和教師職業(yè)化步驟的指導性框架對于教師專業(yè)化成功的發(fā)展是至關重要的。王世忠﹙2007﹚從宏觀層面分析對教師實行的“末位淘汰制”，指出它缺乏法律依據(jù)、相應的組織制度文化環(huán)境和完善的配套保障措施，有較大的負面效應；可以采取調整淘汰率的使用方式、制定教師職業(yè)發(fā)展計劃、強化培訓等改進措施。

根據(jù)對2006年發(fā)布的教育部工作要點的理解，朱旭東（2006）提出了在大學邏輯中思考我國教師教育制度重建的問題。探討了我國“十五”期間教師教育的話語、制度、專業(yè)轉變的主要表現(xiàn)，并就綜合大學、師范大學、綜合學院的教師教育發(fā)展模式進行了分析，提出了在大學邏輯中教師教育制度重建中需要解決的若干問題。他建議應該建立二元的教師教育體制，走精英化和大眾化相結合的道路。

關于教師評估的兩項研究（劉饒，2001；陳柏華、徐冰鷗，2006）指出應將建構發(fā)展教師內評價的模式與促進教師專業(yè)發(fā)展的外在控制評估相結合。劉饒通過確定教師評估的主要特征、意義和評估指標論述了教師評估的總體結構。該研究強調發(fā)展模式應鼓勵教師積極參與到評價過程中。王毓殉﹙2008﹚建議教師資格考試要特別關注教育專業(yè)性。要求教師不僅應當具有專業(yè)知識，而且應該具有專業(yè)精神、專業(yè)道德、專業(yè)觀念、專業(yè)能力和專業(yè)潛質等。他提出打破教師資格的終身有效性，考慮教師的動態(tài)發(fā)展，是改進教師資格證書制度的當務之急。

（三）實踐研究。

吉拉德（gillard，2005）通過調查英國的教育史發(fā)現(xiàn)，在過去的三十年時間里，教師專業(yè)化水平呈下降趨勢。工作量、超負荷工作和以績效為導向是教師專業(yè)“復興”過程中的最突出的問題。他把教師“去專業(yè)化”歸因于政府在課程開發(fā)、教學方法及專業(yè)評價上控制過多。他引述道：“新工黨不僅試圖告訴教師改教什么，還想告訴教師該如何教”，這種做法被普遍認為與教師專業(yè)化基本理論背道而馳。

張國霖﹙1997﹚探討了教師的經濟地位和社會地位問題，教師的經濟和社會地位決定了教師這一職業(yè)在社會總的職業(yè)分類中所處的地位，也決定了教師這一職業(yè)對潛在的教師的吸引力的大小。成有信﹙1999﹚比較了包括我國在內的十個國家?guī)煼督逃慕逃^程和教育質量，師范教育是最重要的師資培養(yǎng)方式，師范教育的質量直接決定了一個國家?guī)熧Y水平和教師的專業(yè)化水平。有些學者﹙2003﹚從比較教育學的角度對教師專業(yè)化進行了研究。

董亞潔（2006）指出搞好教育改革，促進教師專業(yè)化發(fā)展。教師是必須經過專門學習和訓練的專業(yè)，教師應該有其獨特的社會地位。要提高教師專業(yè)化發(fā)展水平，走教師專業(yè)化的發(fā)展之路，我國教師教育改革就要進行專業(yè)結構調整和改革課程改革，重建適應課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)，加強實習、實踐環(huán)節(jié)。張?。?006）總結到教師專業(yè)化與教師地位密切相關，教師專業(yè)化的認可必然帶來教師地位的提高。通過政府提高教師的社會與經濟地位，創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境，吸納優(yōu)秀人才，并通過專業(yè)訓練來提高教師隊伍整體素質，推進教師專業(yè)化進程。當教師專業(yè)化達到一定程度并被社會認可后自然提高教師的地位。

羅承（2007）認為在高師院校的發(fā)展中，教師隊伍建設是最基本、也是最重要的工作。文章分析了高師教師專業(yè)化發(fā)展的內涵，提出了高校教師專業(yè)化發(fā)展既需要外部環(huán)境的支持和影響，也需要教師自身的發(fā)展需求及充分發(fā)揮教師主觀能動性等觀點，探討了教師專業(yè)化發(fā)展的途徑等問題。宋志英（2007）指出教師專業(yè)化既是國際教師教育改革的基本趨勢，也是當前我國教育改革中所面臨的一個具有重大理論和實踐意義的課題。關注教師專業(yè)化發(fā)展，從課程目標、課程結構、課程內容、課程實施方法、課程評價等方面進行教師教育課程改革，全面提高教師素質，成為當今世界各國推進教師專業(yè)化進程的主要措施之一。

三、對策建議

鄧澤軍﹙2007﹚培養(yǎng)具有專業(yè)化水平的教師已成為國際教師教育改革的目標，教師專業(yè)化已經成為國際教師職業(yè)發(fā)展的重要趨勢。而我國長期以來對教師工作的專業(yè)性認識不足，似乎誰都可以做中小學教師，以至于我國教師專業(yè)化水平普遍不高。目前我國各省都在努力提高教師的學歷層次，重視教師的教育科研工作，并試圖努力提高中小學教師的專業(yè)化水平“教師專業(yè)，化”已經成為我國教師教育發(fā)展的方向。

通過回顧國內外與教師專業(yè)化相關的研究，我們發(fā)現(xiàn)國內外的教師專業(yè)化研究已渡過了確立標準的初期階段，國外研究主要對于教師專業(yè)化標準持批判和反思的態(tài)度，著重于幫助教師在專業(yè)化進程中獲得自主權。而中國研究著重于確定指導方針或構建體制框架，強調政府自上而下的規(guī)范運作模式。從現(xiàn)有的研究中看到，我們所處的教育環(huán)境的變化往往受到特定的社會或文化環(huán)境左右。我們既不能全盤肯定國外的新批判思潮，又不能否定我們正經歷的構建教師專業(yè)化標準的進程。筆者相信，對國內外教師專業(yè)化問題的討論，將對促進我國的教師教育專業(yè)化起到積極的作用。

四、教師專業(yè)化相關問題的思考

教師專業(yè)化不是一個單方面的問題，它是一個系統(tǒng)工程。教師專業(yè)化的發(fā)展要受教師個人的、社會的、學校的以及文化的等多個層面的多因素的交互作用的影響，大至時代背景、社會背景，小至社會環(huán)境、學校文化、課堂氣氛等，對教師專業(yè)發(fā)展都有重要意義。教師正是在與周圍環(huán)境的相互作用中獲得專業(yè)發(fā)展的。因此，教師專業(yè)化進程必須放在整個社會背景中考慮，爭取社會各個領域的支持和認可，使之成為全社會的職責。

（一）教師的專業(yè)化與教師流動。

在我國，由于歷史和現(xiàn)實的種種原因，大量高素質的教師集中在城市和經濟發(fā)達地區(qū)，而在廣大的農村，長期以來一直存在著缺乏足額的、合格的專業(yè)教師的問題。這種狀況的存在不僅嚴重損害了我國基礎教育的公平性，而且在很大程度上制約著我國教師職業(yè)專業(yè)化整體水平的提高。因此，若能把地區(qū)之間、校際之間的教師輪崗流動以制度形式確定下來，使重點校與一般校之間優(yōu)質校與薄弱校之間的教師得以定期流動，那將會較好地解決上述問題。

（二）教師的供給與需求關系。

在許多國家，人們始終關注的政策問題是：是否有足夠的經驗豐富的教師來教育所有的孩子們。影響教師供給的決定性因素是與其他行業(yè)相比教師的相對工資水平的高低、工作條件的好壞，以及與其他行業(yè)相比，成為一名教師所需的相對成本。從經濟學角度看，影響教師供給的決定性因素是，與其他行業(yè)相比教師的工資水平的高低。安克哈拉多夫﹙1982﹚和克力特加德等﹙1985﹚指出，即使城市教師過剩，農村地區(qū)艱苦的生活和工作條件也很難吸引教師到這些地區(qū)去工作。在發(fā)展中國家，給教師提供的生活和工作條件在決定教師供給中起著更為重要的作用。

（三）教師專業(yè)化發(fā)展職前培養(yǎng)、職后培訓一體化問題。

教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)與職后進修的全過程，一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。自20世紀60年代，國外一直推崇大學與中小學伙伴建立關系，使研究與教學、理論與實踐一體化，從而使大學和中小學都能從中受益，為教師的專業(yè)發(fā)展服務。我國已開始重視這一問題，并且我國教師教育體系已逐步走向職前培養(yǎng)與在職培訓一體化，但規(guī)范化程度不夠，“兩張皮”現(xiàn)象依然存在。③

（四）教師的就業(yè)與教師社會保障機制。

長期以來，我國教師的社會保障，是“國家保險”的福利型保障體制。這種教師保障體制不夠完善，對象不全面，管理混亂，直接妨礙了教師的流動教師資源的合理配置。在這種教師社會保障機制下，教師的保障完全依附于學校和政府，如果教師離開教師隊伍，教師的身份地位就改變了，即使其以后再從事教師職業(yè)，其社會保障也是很難繼續(xù)的，這樣必然會阻礙教師隊伍的流動和優(yōu)化。另外，偏遠地區(qū)學校與發(fā)達地區(qū)學校的教師社會保障機制不配套，體制也不完善，使得許多偏遠地區(qū)優(yōu)秀教師的流失，嚴重影響了我國廣大農村尤其是貧困地區(qū)義務教育的健康發(fā)展。因此，我國