教師個(gè)人理論的特點(diǎn)

教師個(gè)人理論的特點(diǎn)

在實(shí)踐中，教師（尤其是中小學(xué)教師，以下簡稱教師）普遍希望向教育理論工作者提供可執(zhí)行的理論，以改善他們的個(gè)人實(shí)踐。但同時(shí),我們又時(shí)常耳聞教師抱怨教育理論(實(shí)際上指的是公共教育理論)指導(dǎo)教育實(shí)踐乏力,對(duì)改進(jìn)教育實(shí)踐作用不大。這樣,在(公共)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系這一問題域中,教師處于一個(gè)“左右都不是”的位置。原因可能有二,首先是教師自我認(rèn)識(shí)不充分;其次是教育理論工作者沒有充分意識(shí)到公共教育理論的“瑕疵”和固有的“公共性”(公共性是合理的公共教育理論必然具有的本質(zhì)屬性)。由是,一種既能提升教師自我認(rèn)識(shí),又能補(bǔ)救公共教育理論“瑕疵”和固有“公共性”的教師個(gè)人理論(personaltheoryofteacher)的討論便顯得很有必要。同時(shí),認(rèn)識(shí)論的新近發(fā)展表明,“即使是最精確的科學(xué)也必須依靠個(gè)人擁有一定程度的個(gè)人技巧和個(gè)人判斷的信心,從而建立與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的有效對(duì)應(yīng)或真正的偏離?！?這一哲學(xué)支持使得討論教師個(gè)人理論便有了可能?；谶@樣的認(rèn)識(shí),筆者擬就教師個(gè)人理論的內(nèi)涵、必要性、特征以及如何發(fā)展合理的教師個(gè)人理論等幾個(gè)問題作一初步討論。一、教師個(gè)人理論與公共教育理論不同于個(gè)體所陳述的具體事實(shí)和經(jīng)驗(yàn),理論是對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí),是在概括、抽象、判斷的基礎(chǔ)上形成的理性認(rèn)識(shí)成果。根據(jù)理論所屬主體不同,可將其分為兩種類型:個(gè)人理論(personaltheory)與公共理論(publictheory)。個(gè)人理論是指尚未脫離產(chǎn)生主體、貯存于個(gè)人頭腦中、為個(gè)人所享有的理性認(rèn)識(shí)成果;公共理論是指脫離產(chǎn)生主體、借助于語言、言語和文本等載體在公共領(lǐng)域得以傳播、為某類群體或整個(gè)人類所共享的理性認(rèn)識(shí)成果。當(dāng)然,個(gè)人理論與公共理論的分野并非絕對(duì)的,在一定條件下,二者是可以相互轉(zhuǎn)化和促進(jìn)的。在產(chǎn)生之初,任何理論都首先以個(gè)人理論的形態(tài)存在(或者說具有“個(gè)人性”、“私人性”)。因?yàn)槔碚摱际怯梢幌盗信袛嘟M成,而判斷始終首先由個(gè)人作出。當(dāng)個(gè)體借助語言等載體與其他個(gè)體就自己創(chuàng)立或主張的這種個(gè)人理論進(jìn)行對(duì)話時(shí),該個(gè)人理論可能被越來越多的人所接受和傳播,從而逐步成為超越個(gè)人的具有“主體間性(intersubjectivity)”的公共理論。同時(shí),個(gè)人理論的形成又需以特定的公共理論為背景,可以說,公共理論是個(gè)人理論形成和產(chǎn)生的“語境”。個(gè)體在學(xué)習(xí)、接受某種公共理論時(shí),通常都會(huì)加入自己已有的知識(shí)、經(jīng)歷、體驗(yàn)等個(gè)人因素(不管個(gè)體是否意識(shí)到)對(duì)其進(jìn)行理解和批判性分析,也正是這種理解和批判性分析又促成公共理論的重構(gòu)、創(chuàng)新和發(fā)展,進(jìn)而誕生新的個(gè)人理論。如此循環(huán),人類的理論不斷豐富。由上述個(gè)人理論的內(nèi)涵可推及教師個(gè)人理論的內(nèi)涵。與公共教育理論(概指教師教育課程中系統(tǒng)化、學(xué)科化的教育理論,或流通于各理論期刊雜志的教育學(xué)說等,它們一般由高等院校的教育理論工作者創(chuàng)立)相對(duì)而言,教師個(gè)人理論是指貯存于教師個(gè)人頭腦中、為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的理性認(rèn)識(shí)成果,是“引導(dǎo)教師的一套基于先前生活經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)信念,這些生活經(jīng)驗(yàn)既來自非教學(xué)活動(dòng),又來自作為通過教學(xué)的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施結(jié)果而發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)”。對(duì)此,具體作如下分解:第一,通常所說的教師的教育觀或教育信念是教師個(gè)人理論的表現(xiàn),如教師個(gè)人對(duì)“什么是教育”、“怎樣才算是好學(xué)生”、“應(yīng)建立怎樣的師生關(guān)系”、“教育的價(jià)值表現(xiàn)”等問題的認(rèn)識(shí)。第二,實(shí)際上,在成為教師之前,受教育的經(jīng)歷讓教師無意識(shí)地形成了一些零星的關(guān)于教育的認(rèn)識(shí),這可被認(rèn)為是教師個(gè)人理論的萌芽?！拔磥斫處煹念^腦決非是一塊教育知識(shí)的‘白板’,……默會(huì)的、直接的教育學(xué),未來教師從一開始就有”。隨著相繼接受教師教育、直接從事教育教學(xué)實(shí)踐(包括教育學(xué)生和自己的子女)和觀摩同行的教育教學(xué)實(shí)踐,教師對(duì)教育的感受、認(rèn)識(shí)、理解逐步深刻、獨(dú)到、豐富和系統(tǒng)?？梢?教師個(gè)人理論是教師在日常生活實(shí)踐、教育教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)實(shí)踐中通過思考、感悟或直覺等方式逐步形成的。第三,如前所述,個(gè)人理論與公共理論可以相互轉(zhuǎn)化和促進(jìn)。同理,教師個(gè)人理論和公共教育理論也可相互轉(zhuǎn)化和促進(jìn)。一方面,教師個(gè)人理論為公共教育理論的發(fā)展積累豐富、鮮活的素材,為公共教育理論的再生提供新的增長點(diǎn);另一方面,當(dāng)教師個(gè)人理論進(jìn)一步提煉、抽象、概括并在公共領(lǐng)域進(jìn)行傳播時(shí),它便轉(zhuǎn)化為公共教育理論。二、提供了教育理想的渠道公共教育理論與教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的快慢符合程度往往存在三種狀態(tài):1.公共教育理論滯后于教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展;2.公共教育理論超前于教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展;3.公共教育理論與教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展同步。筆者以為,無論二者的關(guān)系處于何種狀態(tài),都需要教師個(gè)人理論這一中介來保證教師實(shí)踐運(yùn)行在理性的軌道上,正是這一中介作用表明了教師個(gè)人理論存在的必要性。第一,公共教育理論的創(chuàng)立往往要經(jīng)過提出假說、收集相關(guān)證據(jù)、嚴(yán)密的邏輯論證等復(fù)雜過程。不光創(chuàng)立有一個(gè)過程,公共教育理論的傳播以及教師的學(xué)習(xí)、接受等都需要一定周期。然而,教育教學(xué)實(shí)踐卻無不時(shí)刻處于變化之中。在這個(gè)意義上,公共教育理論滯后于教育教學(xué)實(shí)踐在所難免,這可算是公共教育理論的“瑕疵”之一。此時(shí),教育教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)許多新現(xiàn)象、新問題,而現(xiàn)有的公共教育理論又無法描述、解釋或預(yù)測,怎么辦?難道讓教師等待新的公共教育理論的創(chuàng)立?教育的對(duì)象是人,其復(fù)雜性、特殊性決定了教師不可能坐而等待新的公共教育理論的產(chǎn)生。于是,他們憑著直覺和不完全推理等,在實(shí)踐中自主摸索、總結(jié)當(dāng)下的教育教學(xué)究竟應(yīng)該怎樣開展,逐漸地,他們豐富的想法和做法得以提煉和升華,形成其個(gè)人的教育理論。反過來,這種在實(shí)踐中生成的個(gè)人教育理論又直接指導(dǎo)、支配自己的教育教學(xué)實(shí)踐,描述、解釋或預(yù)測實(shí)踐中的新現(xiàn)象、新問題,提升個(gè)人實(shí)踐的合理性。由此可見,當(dāng)公共教育理論未來得及對(duì)實(shí)踐發(fā)揮效應(yīng)之際,保證教師實(shí)踐不失理性品格的正是教師個(gè)人理論。第二,公共教育理論主要由高等院校的教育理論工作者借助文獻(xiàn)、通過思辨而產(chǎn)生,由于不愿(有的教育理論工作者認(rèn)為沒有必要接觸實(shí)踐)或沒有條件接觸更多的基礎(chǔ)教育實(shí)踐,他們不可能切身感受到一線實(shí)踐的豐富與復(fù)雜,進(jìn)而不能準(zhǔn)確把握實(shí)踐究竟已發(fā)展到什么程度、究竟存在哪些迫切需要解決的問題等等。在此種情況下,他們往往是從價(jià)值研究的角度提出理想的教育應(yīng)該怎樣,這種關(guān)注教育“應(yīng)然”狀態(tài)的公共教育理論,大多超前于基礎(chǔ)教育實(shí)踐的現(xiàn)狀,因而,在實(shí)踐中可能缺乏可操作性,這可算是公共教育理論的“瑕疵”之二。也許有學(xué)者會(huì)申辯,我們不可沒有教育理想,否則,教育事業(yè)就沒有了奮斗方向。信哉。但我們更需要在一定時(shí)間內(nèi)有望實(shí)現(xiàn)的教育理想,那種遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的、難以達(dá)成的理想反而會(huì)惡化教師實(shí)踐與公共教育理論的關(guān)系。明于此,當(dāng)公共教育理論超前于教育教學(xué)實(shí)踐時(shí),要使教育教學(xué)實(shí)踐繼續(xù)在理性的軌道上運(yùn)行,也得依靠教師個(gè)人理論這一中介。第三,即使是符合時(shí)代要求、與教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展同步的公共教育理論,也只有依靠教師個(gè)人理論這一中介才能在教育教學(xué)實(shí)踐中真正發(fā)揮指導(dǎo)作用。現(xiàn)實(shí)中常常出現(xiàn)這樣的情況:盡管幾乎所有教師在教師教育中(含職前、入職、職后),都接受了不少的公共教育理論,“掌握”了不少的先進(jìn)教育觀念,然而,這些理論并沒能真正在實(shí)踐中產(chǎn)生效果。例如,作為“公共話語”的素質(zhì)教育理論,教師們可謂是耳熟能詳。但實(shí)踐中仍有大量教師沿襲傳統(tǒng)的填鴨灌輸,把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器,不注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育與管理,不注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和主體性素質(zhì)。出現(xiàn)此種現(xiàn)象,原因是多種多樣的,但一個(gè)重要或根本的原因是,教師并未將素質(zhì)教育理論具體化或真正內(nèi)化為自己的教育信念和個(gè)人理論,如不知道教育教學(xué)中究竟應(yīng)怎樣操作,或不相信素質(zhì)教育在提高學(xué)生素質(zhì)的同時(shí)并不降低教育質(zhì)量。哈貝馬斯(Uarbermas,J.)曾指出:“科學(xué)概括出來的知識(shí),并不能直接地驅(qū)使(指導(dǎo))社會(huì)實(shí)踐,還必須有一個(gè)‘啟蒙過程’,以使特定情境中的實(shí)踐者能夠?qū)ψ约旱那榫秤姓嬲睦斫?并做出明智而謹(jǐn)慎的決定”。哈貝馬斯所說的“啟蒙”,使我們意識(shí)到普遍化的公共教育理論對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)的不具體性,它要求教師必須將公共教育理論消化理解、吸收內(nèi)化為自己的個(gè)人信念和理論。否則,公共教育理論就僅僅是教師在口頭上“信奉的理論(espousedtheory)”,而非在實(shí)踐中“采用的理論(theory-in-use)”。因此,盡管是符合時(shí)代要求、與教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展同步的公共教育理論,也只能為教育教學(xué)實(shí)踐提供原則性、方向性的間接指導(dǎo)(這本身是合理的、正常的),恰恰是具有應(yīng)用性的教師個(gè)人理論,才讓教師直接、具體地感悟到應(yīng)該如何“合理地教”及機(jī)智高效地處理各種教育教學(xué)事件。筆者區(qū)分上述三種狀態(tài),只是為了敘述的方便。實(shí)際上,教育教學(xué)實(shí)踐千變?nèi)f化,錯(cuò)綜復(fù)雜,教育理論工作者無論如何也不可能對(duì)其方方面面都作研究,并產(chǎn)生相應(yīng)的公共教育理論。因此,公共教育理論將永遠(yuǎn)不能完全滿足實(shí)踐的需要,教師必須經(jīng)常分析、洞察具體教育教學(xué)事件的精神實(shí)質(zhì)并產(chǎn)生出相應(yīng)的個(gè)人理論。完全可以說,在教師的實(shí)踐中存在和運(yùn)用著大量有關(guān)特定時(shí)間、特定情境、特定教育對(duì)象的個(gè)人理論,正是這些教師個(gè)人理論使教育實(shí)踐在理性的軌道上合理地持續(xù)運(yùn)行。行動(dòng)理論的積極倡導(dǎo)者蕭恩(Scho¨o¨n,D.)認(rèn)為,“復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決辦法;這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來,因?yàn)閱栴}是在該情境中發(fā)生和形成的,實(shí)際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定性作用的因素;這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中,但是可以被其他實(shí)際工作者視為工作假設(shè),并在他們自己的工作環(huán)境中進(jìn)行檢驗(yàn)?！痹撜擖c(diǎn)再一次佐證了復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中教師個(gè)人理論的必要性。以上詳細(xì)論證了教師個(gè)人理論是如何作為中介而存在于公共教育理論與教育教學(xué)實(shí)踐之間的。須申明的是,筆者無意貶低公共教育理論。公共教育理論(落后或超前的不合理的公共教育理論除外)不能直接對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮具體的指導(dǎo)作用,只為教育教學(xué)實(shí)踐規(guī)劃宏觀方向,這是由其固有的“公共性”使然。但長期以來,有的教育理論工作者未能善待公共教育理論固有的“公共性”,更不愿承認(rèn)其“瑕疵”;與此同時(shí),教師自我認(rèn)識(shí)不夠,不敢“奢望”自己會(huì)擁有理論,從而導(dǎo)致雙方都沒有認(rèn)識(shí)到作為中介的教師個(gè)人理論的存在及其價(jià)值。三、教師的個(gè)人理論特征既然是個(gè)人理論,不同教師個(gè)人理論之間肯定是有差異的,但與公共教育理論相比較,其特點(diǎn)又是十分明顯的。1.及其我的本質(zhì)教師個(gè)人理論不一定具有普適性,它是教師作為主體對(duì)教育的個(gè)性化認(rèn)識(shí)。對(duì)教師本人而言,個(gè)人教育理論是一種真理性的存在,盡管在別人看來,或與事物的本質(zhì)相比,并不盡然。例如,“前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基當(dāng)年曾為了一個(gè)學(xué)生與自己的物理教師關(guān)系緊張難以相處,而深入課堂觀察整整一個(gè)星期。后來,他在全體教師大會(huì)上說:‘我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)關(guān)于教育的新定義——什么是教育?教育就是能使學(xué)生把好的方面表現(xiàn)給你看?！憋@然,蘇霍姆林斯基對(duì)教育的定義是完全個(gè)人化的。2.教師個(gè)人理論的時(shí)空限制性教師個(gè)人理論是一種在實(shí)踐中產(chǎn)生的理論,如前所述,這些實(shí)踐包括教育教學(xué)實(shí)踐、日常生活實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐等;同時(shí),教師個(gè)人理論又總與自己的實(shí)踐情境相聯(lián)系,直接服務(wù)于自己的實(shí)踐,正如格里芬斯(Griffiths,M.)等人所指出,“公共教育理論關(guān)注于大規(guī)模的、普遍性的問題,教師個(gè)人理論則聚焦于小規(guī)模的、特殊具體的問題”?？梢?與公共教育理論具有普遍性不同,教師個(gè)人理論具有時(shí)空限制性,它講究此時(shí)此地對(duì)此實(shí)踐問題的解決。盡管如此,教師個(gè)人理論仍可以為其它類似情境提供一個(gè)案例或一個(gè)備擇方案。此外,與作為解釋性理論(主要回答“是什么”、“為什么”)的公共教育理論相對(duì),教師個(gè)人理論主要是一種規(guī)范性理論(主要回答“怎樣做”、“如何改進(jìn)”),它是教師在復(fù)雜的教育教學(xué)情境中應(yīng)對(duì)未知問題的專業(yè)性選擇和判斷,具有鮮明的實(shí)踐旨趣。3.教師個(gè)人理論的“發(fā)揮”教師個(gè)人理論深置于各種具體的教育教學(xué)實(shí)踐中,它們?cè)诤艽蟪潭壬鲜墙處熞揽總€(gè)人感悟,直覺或直接經(jīng)驗(yàn)獲得的“默會(huì)理論(tacittheory)”。其默會(huì)性表現(xiàn)在:教師往往很少清晰地意識(shí)到個(gè)人理論的存在(這也是長期以來人們否認(rèn)或自我否認(rèn)教師個(gè)人理論存在的結(jié)果),這時(shí),教師個(gè)人理論是一種“無意識(shí)的理論(unconscioustheory)”;即使教師意識(shí)到個(gè)人理論的存在,也大多難以用語言清晰、準(zhǔn)確地將其表達(dá)出來,也就更難對(duì)之進(jìn)行深入地反思、分析和批判,這時(shí),教師個(gè)人理論是一種“只能意會(huì)不能言傳的理論(consciousbutnon-verbaltheory)”。盡管具有上述特性,但它卻無時(shí)無刻不在影響、支配著教育教學(xué)實(shí)踐(這一點(diǎn),教師往往也未意識(shí)到),因而,它是作為一種實(shí)際“采用的理論”存在于教師的觀念和教育實(shí)踐之中的。4.教師個(gè)人理論的結(jié)構(gòu)要素這里的綜合性不同于理論高度發(fā)展時(shí)表現(xiàn)出來的整合狀態(tài),而是指教師個(gè)人理論是對(duì)“特殊問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握”,是一種籠統(tǒng)、模糊、尚未充分細(xì)(分)化的理論。一般而言,教師往往難以區(qū)分出自己的個(gè)人理論中包含哪些結(jié)構(gòu)要素,不像公共教育理論那樣,具有明顯的結(jié)構(gòu),如關(guān)于教育目的的假定、受教育者本性的假定、知識(shí)性質(zhì)以及教授這些知識(shí)合適方法的假定等。由于具有上述的綜合性,教師個(gè)人理論可能經(jīng)不起推敲和分析,也可能缺乏邏輯的嚴(yán)密性。但正是這種直覺綜合和整體把握,使作為個(gè)人理論“擁有者”的教師在面臨具體教育教學(xué)事件時(shí),可以縮短推理、判斷的時(shí)間,進(jìn)而快速應(yīng)對(duì)。四、明確并發(fā)展合理的教師個(gè)人理論必要性不等于合理性,特點(diǎn)也不等于優(yōu)點(diǎn)。在很多情況下,教師的教育教學(xué)實(shí)踐偏差正是由其個(gè)人理論不合理導(dǎo)引的,因此,發(fā)展合理的教師個(gè)人理論對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐就顯得至關(guān)重要。那么,怎樣才算是合理的教師個(gè)人理論呢?這在不同發(fā)展時(shí)期,其標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)有差異。但總的來說,它應(yīng)與時(shí)代精神的發(fā)展相符合,能切實(shí)改善教師的個(gè)人實(shí)踐,促進(jìn)教師的專業(yè)成長并有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。為此,筆者考慮從內(nèi)外部兩方面來發(fā)展合理的教師個(gè)人理論。(一)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)性化,使他們顯性化實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人理論合理化的內(nèi)部策略就是教師在教育教學(xué)中加強(qiáng)自我反思。自我反思的步驟有四:首先,教師要提升自我認(rèn)識(shí),充分意識(shí)到個(gè)人理論的存在且自己的教育教學(xué)實(shí)踐正是直接受個(gè)人理論的支配。因而,在反思時(shí),不僅要反思教育教學(xué)技術(shù),更重要的是要反思其背后的觀念。須注意的是,這里的觀念反思不是動(dòng)輒就“還原”到公共教育理論,而是要充滿自信地挖掘情境化的內(nèi)在的個(gè)人理論。其次,使自己的個(gè)人理論顯性化,即知曉自己的個(gè)人理論“是什么”、“有哪些”。如前所述,教師個(gè)人理論具有默會(huì)性。因此,要反思、改造教師個(gè)人理論,必須先通過各種方式使其顯性化,成為“顯性理論(explicittheory)”。這要求教師通過教學(xué)札記或錄像的方式,面對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐,逆向追問如下問題:我這樣做意味著什么?我為什么要這樣做?我這樣做的理論依據(jù)何在?我是怎樣想的?進(jìn)而找出教育教學(xué)行為中實(shí)際潛藏著的基本假設(shè),這種實(shí)際潛藏著的基本假設(shè)就是教師個(gè)人理論。此外,教師也可通過同行觀摩、賽課、專家觀摩等方式,先向同事、專家展示自己的教學(xué)實(shí)踐,然后在與同事、專家的對(duì)話中使個(gè)人理論明晰化。再次,分析、評(píng)價(jià)顯性化的個(gè)人理論。當(dāng)顯性化的個(gè)人理論呈現(xiàn)于教師面前時(shí),教師需要深入地剖析其合理性和適當(dāng)性。這時(shí),教師在與先進(jìn)公共教育理論的比較中甄別個(gè)人理論中哪些成分與時(shí)代精神相符合,支撐了個(gè)人實(shí)踐的成功,并有利于促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)地發(fā)展,哪些因素欠合理。而且教師要深入思考和充分說明為什么合理,為什么不合理,這將促進(jìn)教師的認(rèn)識(shí)更加深化和理性化。當(dāng)然,整個(gè)分析、評(píng)價(jià)過程如能得到專家的支持將會(huì)更有效。最后,重建新的個(gè)人理論。在甄別已有個(gè)