關于智力研究的新進展

關于智力研究的新進展

一、智力的發(fā)展過程首先，智力屬性的變化。在西方心理學史上,心理學家們曾有兩次對“智力”的含義進行了專門討論(1921、1986)。兩次討論中對智力的認識有許多相似之處,如基本加工(知覺、感覺、注意)和心理加工速度等屬性;但不同的觀點仍然很多。自1986年以來,高級心理活動水平的成分(抽象思維、表征、問題解決、決策)和解決新事物的能力、學習能力等項目提法次數(shù)在減少;而元認知、執(zhí)行過程、知識、自動化的加工等項目在逐漸增加。其次,智力取向的變化。Atkinson(1994)在談到智力研究新進展的時候指出:對智力本質(zhì)的研究,在20世紀,經(jīng)歷了三個取向(approach)變化:60年代前是因素分析(factoranalysis),60年代出現(xiàn)了信息加工(informationprocessing),80年代后主張智力的層面說(stratumofintelligence)。第三,兩個三級水平的發(fā)展?？鍫?CarrollJB,1996)提出了智力的三層級理論(thethree-stratumtheoryofintelligence)。最高水平層由1種因素構成,即一般智力因素;中間水平層由7種因素構成,即流體智力、晶體智力、一般記憶容量、一般流暢性、一般視知覺、一般加工速度、一般聽知覺;最低水平層由許多特殊的因素所構成。丹梅特里奧和瓦拉耐茲(DemetriouA&ValanidesN,1996)提出智力發(fā)展的三水平系統(tǒng),根據(jù)該理論,智力被設想為一個垂直的大廈,它包括三個主要的水平:一個環(huán)境指向的水平,另一個是自我指向或超認知的水平,再一個是與信息加工有關的過程水平。二、智力研究理論(一)加登納的多元智力理論1.獲得學士學位和學位上的發(fā)展加登納(HowardGardner)生于1943年,分別于1965年和1971年在哈佛大學獲得學士學位和博士學位;1973年兼任哈佛大學“零點項目”的合作主任;1979、1984年波士頓大學醫(yī)學院醫(yī)學教授,神經(jīng)學教授。1986年,調(diào)回哈佛任教育學教授,直接主持“零點項目”。2.c系統(tǒng)集成智力理論依據(jù):智力個體化(individualize)理論。加登納認為,并不存在一種單一的、統(tǒng)一的智力,存在的是一套相對有區(qū)別的、獨立的和模塊的多元智力,起初加登納的多元智力理論只包括7種智力:語言智力(linguisticintelligence),邏輯——數(shù)學智力(logicalmathematicalintelligence),知人的智力(interpersonalintelligence),自知的智力(intrapersonalintelligence),音樂智力(musicalintelligence),身體——運動智力(bodlily-kinestheticintelligence),空間智力(spatialintelligence)等。后來在1993年他又添了一種智力:自然主義者智力(naturalisticintelligence);1998年他又增加了一種智力,叫存在主義智力(existentialintelligence)。3.加登納的多元智力視野與中國古代的“六藝”非常相似所謂“六藝”,是指中國古代西周時期官學和春秋時期孔子私學的六門基本課程,即禮、樂、射、御、書、數(shù)。4.ell—加登納的教育實踐。加登納除了和珀金斯共同參與主持哈佛大學的“零點項目”(這個項目是一種推進兒童青少年藝術發(fā)展的課題),還和他的同事做了一些教育實驗。琳達·康貝寧(LindaCampbell)為安提阿大學(AntiochUniversity)西雅圖分校設計了一種新的師資培訓模式,使未來的教育者學會用多種智能進行課程設計,掌握相應的評價策略,學會以計劃為基礎的跨學科課程發(fā)展模式,如何辨認所教學生具有多樣化智能。其教學模式包括七個學習中心,每一個中心專注于一種智能。課堂上,學生大約用三分之二的時間在各中心輪流活動?？傊?加登納的多元智力觀提出了因材施教的教育目的,并進行有關的教與學的實驗嘗試,在促進不同學生掌握不同智力上取得了成效,反映了當代西方智力領域“教育與發(fā)展”的新進展。(二)斯坦伯格的成功智力理論1.學士學位的獲得斯騰伯格(SternbergRobertJ)1947年出生,于1972年在耶魯大學獲得學士學位,于1975年在斯坦福大學獲取博士學位后,回耶魯大學心理系工作?，F(xiàn)在他不僅是耶魯大學的著名教授,贏得許多獎項,發(fā)展論著600多種,而且有1000萬美元的研究經(jīng)費。2.內(nèi)容為1這個問題對智商概念的挑戰(zhàn)。2ntellinging自然教育思想的內(nèi)涵所謂成功智力(successfulintelligence),就是為了完成個人的以及自己群體或者文化的目標,從而去適應環(huán)境、改變環(huán)境和選擇環(huán)境的能力。3創(chuàng)造性人格的特征分析思維、創(chuàng)造思維和實踐思維的能力是對于成功智力極為重要的三種思維能力。分析思維能力的任務在于分析和評價人生中面臨的各種選擇;創(chuàng)造思維能力的任務在于最先構思出解決問題的方案;實踐思維能力的任務在于實施選擇并使選擇發(fā)生作用。斯騰伯格認為,成功的關鍵在于激發(fā)個體的非智力因素。創(chuàng)造性人格具有七點表現(xiàn):對含糊的容忍;愿意克服障礙;愿意讓自己的觀點不斷發(fā)展;活動受內(nèi)在動機的驅動;有適度的冒險精神;期望被人認可;愿意為爭取再次被認可而努力。3.斯坦培訓和實踐1教學評價和記憶能力不佳根據(jù)成功智力的理論,學生的多種能力在教育機構中沒有得到充分利用和發(fā)揮,因為教學一向重視分析(和記憶)能力,而忽視說明創(chuàng)造能力和實踐能力。斯騰伯格的第一個實驗就是為了證明這個觀點。2思維教學環(huán)節(jié)的選擇思維教學實驗就是把上述的成功智力所涉及到的三種思維能力或三種思維模式在教學實踐中加以培養(yǎng)。在思維教學實驗中,有關思維能力的三個關鍵是:對思維教學進行適當?shù)闹笇Ш驮u價;用三種思維模式練習、再練習;做一個角色楷模。(三)克里斯的“真理”理論1.設置問題小組珀金斯(PerkinsDavid)生于1941年,1970年在麻薩諸塞州工學院獲得數(shù)學和人工智能博士學位,1971年擔任“零點項目”的合作主任。2.智力的三種主要維度理論依據(jù):先天與后天的關系。珀金斯(1996)提出“真智力”(trueintelligence)的概念,在核查了大量關于智商測驗和促進智商的研究后提出智商包括三種主要的成分或者維度:1)神經(jīng)智力(neuralintelligence.):這是指神經(jīng)系統(tǒng)的有效性和準確度。2)經(jīng)驗智力(experientialintelligence):這是指個人積累的不同領域的知識和經(jīng)驗。這可以看作是個人所有專長的積累。3)反省智力(reflectiveintelligence):這是指解決問題、學習和完成挑戰(zhàn)智力任務的廣泛的策略。包括支持堅持性、系統(tǒng)性和想象力的各種態(tài)度,包括自我監(jiān)視和自我管理。3.經(jīng)驗智力/卡特爾體智力神經(jīng)智力同卡特爾(RBCattell)所說的流體智力有些相似,具有非用即失(useitorloseit)的特點;經(jīng)驗智力同卡特爾說的晶體智力有些相似;反省智力類似于元認知和認知監(jiān)視等概念。(四)西的生態(tài)智力模型1.美國特拉華州大學塞西(CeciStephenJ)生于1948年,1973年在美國特拉華州大學,獲普通心理學學士學位;1975年在賓夕法尼亞州大學獲碩士學位;1978年英國?？巳卮髮W博士學位。2.環(huán)境能力模型的描述理論依據(jù):生物生態(tài)學和文化生態(tài)學。他提出了智力發(fā)展的生物生態(tài)理論(thebio-ecologicaltheory),該理論認為,智力是天生潛力、環(huán)境(背景)、內(nèi)部動機相互作用的函數(shù)。具體為:1)人的各種認知技能、環(huán)境和知識都是業(yè)績具有個體差異的重要基礎。2)個體的環(huán)境資源有兩類:一類是近端過程,即直接環(huán)境中與客體的持續(xù)相互作用;另一類是遠端因素,由影響近端過程的形式與質(zhì)量的環(huán)境維度組成。3)認知發(fā)展主要是逐漸增加的精致化的知識結構的結果。4)在不同的環(huán)境中,能力可能是以完全不同的方式表現(xiàn)出來的。從生態(tài)學智力模型可引申三點思考:先天與后天的關系;對當前腦與認知研究的看法;生態(tài)化運動(UBronfenbrenner:theecologicalmovement)。(五)梅耶爾和戈爾曼的情感智力理論1.新不同的自由主義者情緒智力(emotionalintelligence)概念是由美國新罕布什爾大學的梅耶爾(MayerJD)等人于1990年提出來的。1995年戈爾曼(GolemanJD)的《情緒智力》一書的出版,對這個理論起到了推波助瀾的作用。2.情緒智力理論理論依據(jù):情緒理論。梅耶爾與戈爾曼分別提出了各自的情緒智力理論,見表1。對情緒智力可提出兩點思考:情緒智力是有意義的;“情商”不如提“非智力因素”更科學。三、我的智力愿景(一)智力的內(nèi)涵及表現(xiàn)形式1.智力屬于個性的范疇。為什么要提倡“學有特色”,為什么強調(diào)“因材施教”?因為人才及其智能存在著個體差異:(1)從其發(fā)展的水平的差異來看,可以表現(xiàn)為超常、正常和低常的區(qū)別;(2)從其發(fā)展的方式的差異來看,有認知方式的區(qū)別,特別是表現(xiàn)為認知方式的場獨立性與場依存性;(3)從其組成的類型來看,可以表現(xiàn)為各種心理能力的組合和使用的區(qū)別;(4)從其表現(xiàn)的范圍來看,可以表現(xiàn)為學習領域與非學習領域、表演領域與非表演領域、學術領域與非學術領域的區(qū)別。2.智力的定義。智力是指成功地解決某種問題(或完成任務)且表現(xiàn)出良好適應性的個性心理特征;它由思維、感知(觀察)、記憶、想象、言語和操作技能組成。3.思維是智力的核心。4.思維品質(zhì)的成分及其表現(xiàn)形式:主要有深刻性;靈活性;獨創(chuàng)性;批判性;敏捷性。由此可見,支撐智力的“思維核心說”的基石是思維品質(zhì)。(二)類智力問題的結構人類個體之間智力差異的根本原因在于其思維結構的差異。因此,只要解決了人類思維結構的問題,人類智力的種種問題即可迎刃而解。那么,思維是一種什么樣的結構呢?思維是一種三棱結構,在該結構中包括六個因素:(1)思維的目的;(2)思維的過程;(3)思維的材料;(4)思維的品質(zhì);(5)思維的自我監(jiān)控;(6)思維的非認知因素。由此可見,支撐智力心理學研究的理論基礎是思維結構觀。(三)概括性和基本特點思維具有六個特點:(1)概括性;(2)間接性;(3)邏輯性;(4)目的性(或問題性);(5)層次性;(6)生產(chǎn)性。其中,概括性是其中最基本的特點。思維的概括特點主要體現(xiàn)在以下四個方面:(1)概括是人們形成或掌握概念——思維細胞——的直接前提;(2)概括是思維活動的速度、靈活遷移程度、廣度和深度、創(chuàng)造程度等思維品質(zhì)的基礎;(3)概括是科學研究的關鍵機制;(4)學習和運用知識的過程,也是概括的過程。由此可見,支撐揭示思維實質(zhì)是思維的概括特點。(四)認知發(fā)展理論思維發(fā)展是發(fā)展心理學的主要研究課題。思維乃至智力是怎樣發(fā)展的?一般的觀點,如皮亞杰(JPiaget,1896-1980)的認知(智力)發(fā)展理論,認為思維是單維發(fā)展途徑,各種思維形式之間并不是簡單的替代關系,而是替代與共存辯證統(tǒng)一的關系,這就是構成智力發(fā)展的模式。由此可見,發(fā)展心理學對思維乃至智力發(fā)展正確理解的是科學的思維發(fā)展模式。(五)認知科學與腦機制心理是腦的機能,因此思維心理學必須重視對大腦與神經(jīng)系統(tǒng)機制的研究。20世紀60年代之前,心理學主要是探索思維的生理機制,有代表性的是反射學說。20世紀60年代以后,出現(xiàn)了認知心理學,它把認知過程理解為信息的獲得、貯存、加工和使用的過程。認知心理學的一種重要研究方法是計算機模擬,它強調(diào)可以并建立認知過程的計算模型,這就是所謂第一代認知科學的觀點。隨著認知科學的發(fā)展,第二代認知科學逐漸興起和成熟。第二代認知科學拋棄了第一代認知科學“認知即計算”的認知主義強綱領,回歸到“腦——身體——環(huán)境”相互作用的統(tǒng)一體。第二認知科學的特點很多,在認知或思維的研究上體現(xiàn)為對思維的腦神經(jīng)機制進行研究。20世紀90年代之后的十幾年,思維和智力的腦機制研究逐步發(fā)展,進入了認知神經(jīng)科學研究的新時期。筆者和我國認知神經(jīng)科學研究同步,與弟子們一起從四方面對思維和智力的腦機制進行了研究:(1)思維執(zhí)行加工的腦機制;(2)信息加工速度的腦機制;(3)工作記憶的腦機制;(4)監(jiān)控的腦機制。盡管離真正揭示思維本質(zhì)的本體因果關系還有一定的距離,但前人的研究和我們的探索加深了人們對思維和智力與大腦之間關系的認識。由此可見,支撐揭示思維本體實質(zhì)的是研究思維的認知神經(jīng)機制。(六)思維培養(yǎng)的開口在學校教學中怎樣發(fā)展學生的智力和能力1978年開始至今,我們基礎教育第一線的研究表明:培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是有效的突破口。1.思維課教學模式是課(1)從思維的特點來說,概括是思維的基礎,在教學中抓概括能力的訓練,應看作智力訓練的基礎。(2)從思維的層次來說,培養(yǎng)思維品質(zhì)或智力品質(zhì)是發(fā)展智力的突破口,結合各科教學抓思維品質(zhì)深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和敏捷性的訓練,正是我們教學實驗的特色。(3)從思維的發(fā)展來說,最終要發(fā)展學生的上述邏輯思維能力。2.思維品質(zhì)的培養(yǎng)(1)學科能力結構離不開思維品質(zhì)的因素。(2)培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智能、提高教育質(zhì)量的好途徑。由此可見,支撐提高人