中學生物學課堂提問行為分析與改進建議

中學生物學課堂提問行為分析與改進建議1.課堂提問的現(xiàn)狀筆者曾經(jīng)對新課程改革后的十幾節(jié)公開課的教學行為進行研究，也對常態(tài)課的教學行為進行分析，結果表明:絕大多數(shù)的課堂提問次數(shù)為50～90次，提問最少的有37次，最多的有108次。在生物學課堂里，平均每分鐘問一個甚至兩三個問題的情況是常見的，而教師所提問題，絕大多數(shù)都是非常簡單的問題。

這樣高頻率提問的情況，一位教師在教學人教版八年級上冊《保護生物的多樣性》時的一個課堂片段頗具代表性:“我們能允許它們(多種多樣的生物)被破壞嗎?”(學生齊答:不能。)“我們能眼睜睜地看著它們從地球上消失嗎?”(學生齊答:不能。)“我們應該怎么做?今天我們就來學習《保護生物的多樣性》。為什么要保護生物的多樣性呢?”教師所問的問題，很多不需要學生深入思考即可回答是否。這種情況并非生物學課堂特有，也不是我國特有。

從提問數(shù)量來看，“滿堂問”經(jīng)常發(fā)生。例如，大約一個世紀以前的研究表明，教師每分鐘會問1～4個問題;1971年出版的關于提問行為的研究綜述中提到，教師每分鐘會提1～3個問題［1］;學者Dainies在1981年的研究報告中指出，小學和中學社會學科教師平均每分鐘會提1.5個問題［2］。大量的研究事實表明，教師在教學過程中提出的多數(shù)是低水平的、連珠式的記憶性問題，學生通常只需一兩句話便能回答。除此之外，課堂提問還存在提問時機不合適、點答對象有局限、提問后缺乏等待時間等問題?；谡n堂教學中的具體情況，關于如何分析和改進提問，我們應該從以下兩個方面著手:一是對問題本身進行分析，二是對怎么問問題進行分析。2怎么改進所提的問題要改進課堂提問的方式、提高提問的有效性，為學生引導思考方向，教師應從問題的數(shù)量、類型、目的、內在關系等方面進行考慮。2.1問題的數(shù)量應該肯定，在課堂里“問”比“不問”好。研究表明，適當高頻率提問，對學生的學習有積極的促進作用。在此前提下，我們來進一步討論提問的合理頻次。一節(jié)課究竟有多少次提問是合適的?遺憾的是，目前并沒有關于問題數(shù)量是如何影響學生學習的研究，因此，很難基于研究來判斷究竟多少次提問頻次是合適的、高效的。很多教育者都認為，經(jīng)過精心組織和陳述的一個高質量問題，比一堆數(shù)量眾多的低水平問題更能促進學生的思考?；诟鞣N已有資料以及課堂觀察的經(jīng)驗推斷，提問的頻次應該平均間隔一兩分鐘比較合理，這樣有利于學生利用間隔時間去思考問題。2.2問題的類型我們在探討如何提問時，不但要關注問題的數(shù)量，還要關心問題的質量。課堂里教師所提的問題可以根據(jù)復雜程度分為三大類：群體無意識問題、事實性問題、理解性問題。群體無意識問題無需思考即可直接用是否來回答，甚至只要表達贊同即可；事實性問題依據(jù)可用事實來回答或復述知識即可；理解性問題則相對復雜，需要進行推理才能回答。

從課堂教學的有效性來看，教師所提的問題應該是事實性問題與理解性問題相間組合的問題，

這樣有助于將學生的思考引向深入。課堂提問應該盡量避免群體無意識問題，避免全部是簡單的問題，但也要注意問題不應該太難。例如，有教師在教學人教版八年級下冊《飼養(yǎng)家蠶并觀察其生殖和發(fā)育過程》時，設計了這樣幾個問題:“從蠶卵到肥壯的幼蟲需要經(jīng)歷怎樣的磨難?家蠶蛻皮時有什么特點?你知道怎樣鑒別家蠶的雌雄嗎?……”這些問題考查的是學生事實性知識，難以引導學生進行思維的深度訓練。如果進一步細化問題類型，課堂教學有效的問題可以列表如下(見表1)。從科學教學的角度來看，課堂里綜合提出這六類問題，對于學生建構知識、理解科學的本質是很有意義的。如果進一步對問題類型細化，課堂教學有效的問題可以列表如下表1

六類有效的問題[3]問題類型典型的問題開頭學習者的行動要求——思考策略吸引學習者的問題你看到……?它像什么？你注意到了什么？這里發(fā)生了什么？你聽到（看到、感覺到、聞到）了什么？分享先前的經(jīng)驗/知識觀察，特別是值得注意的細節(jié)觀察、描述一件事物用多種感官去觀察測量與計算有多少……?有多重（熱、遠）？發(fā)生的頻率如何？計數(shù)，增加資料的精確性使用儀器測量數(shù)據(jù)決定頻率比較哪一個更長（重、冷）？長多少？有哪些相同（不同）點？通過某一特性來排序長度的差別分析、分類技能研究在……時候發(fā)生了什么？如果……將發(fā)生什么？設計研究，嘗試發(fā)現(xiàn)不同變量之間的關系應用變量之間關系的知識做預期，檢驗預期基于問題的設計一個……模型？改進產(chǎn)品的途徑是……?你將怎樣實現(xiàn)自己的目標？計劃并實施問題的解決評價挑戰(zhàn)，改進可能的解決方法因果你為什么認為……？你會怎樣解釋……？支持你觀點的證據(jù)是什么?元認知應用技能解釋并分析資料得出結論準備來自證據(jù)的論證從科學教學的角度看，課堂里綜合提出這六類問題，對于學生建構知識，理解科學的本質，也是很有意義的。2.3明確提問的目的課堂提問應該有明確的目的，教師在問之前應該首先問自己:“在這個時候問這個問題的意義是什么?”教師只有清楚課堂上每一次提問的目的指向，才有助于提高提問質量。例如，在教學人教版八年級下冊“觀察雞卵的結構”的實驗中，教師問了學生這樣幾個問題:“(1)觀察雞卵外殼有什么結構?(2)打破卵殼，觀察卵殼共有幾層構成?(3)以課本圖片為參考，請你為大家介紹你手中的雞卵。(4)小組討論雞卵各結構能否缺少，為什么?”而在教科書中，則要求學生結合實驗中的觀察，思考以下兩個問題:

“(1)請推測卵殼、卵殼膜、卵白和卵黃各有什么功能?

(2)卵的哪一部分將來可以發(fā)育成雛雞?”教科書中提的兩個問題，聚焦于雞卵的結構有助于它在陸地環(huán)境孕育胚胎，以及有助于保護其中的胚胎。教師問的問題僅僅指向雞卵的結構本身，只不過是從關注雞卵的主要結構到關注更細微的結構。在生物學課堂里，教師的提問有以下目的:維持學生的注意，引導學生關注學習重點;提示學生梳理信息，為下一步學習做準備;探查學生已有的前科學概念;搭建腳手架，建構概念;提示證據(jù)判別和邏輯運用，促進學生思維發(fā)展;促進學生運用已有知識和技能解決新問題;引導學生發(fā)散思維、開闊思路和視野，關注概念之間的聯(lián)系或者生物學知識與社會的關系;評估學生學習的進展情況;等等。

明確了提問的目的，設計課堂提問就會更有針對性。例如，探查學生的前科學概念的問題，應針對學生的知識經(jīng)驗來提問;建構概念的問題，應搭建腳手架，聚焦生物學事實的抽象、概括，提煉概念。當然，明確提問的目的，也能幫助教師聚焦重要概念、學習難點、學科核心素養(yǎng)來提問。2.4將問題組織為具有內在聯(lián)系的問題鏈教師在課堂里問的幾十個問題，不應各自孤立相互沒有關聯(lián)。在課堂教學中，提問應該注意將散亂的問題、邏輯關系不清的問題精簡、整合，將難度較低的問題和難度較高的問題適當混搭，組織成由事實性問題和理解性問題構成的有內在聯(lián)系的問題鏈。

一般來說，整堂課都用問題鏈來串聯(lián)很少見，而常表現(xiàn)為圍繞某一具體內容提出若干個問題組成一個問題群，一個個問題群組成整節(jié)課的問題。我們可以探討如何圍繞某一具體內容來設計若干有內在關聯(lián)的問題。例如，人教版高中生物必修1“分子與細胞”第5章的“細胞呼吸的原理和應用”一節(jié)，“問題探討”安排在介紹背景材料之后，“討論”的3個問題比較有代表性。內容如下:“(1)都是培養(yǎng)酵母菌，為什么有的需要通氣，有的卻需要密封?(2)為什么通氣有利于酵母菌大量繁殖?(3)在密封發(fā)酵時，酵母菌將有機物轉化為酒精對它自身有什么意義?”

第(1)問指向酵母細胞在不同條件下的細胞呼吸———有氧和無氧條件下的細胞呼吸;第(2)問在第(1)問的基礎上，針對有氧呼吸的意義來提問———有氧呼吸提供的能量多;第(3)問在第(1)問的基礎上，針對無氧呼吸對于細胞生存的意義而設問———在缺氧條件下也為細胞生活提供能量。三個問題有內在的聯(lián)系，且是逐步深入設問的。3應該怎樣問問題？3.1

應該問誰？教師在面向全班提問時，不能僅僅青睞幾個學生，而應該關注全體學生［3］。但是，在很多情況下，回答教師提問的往往就是那幾個活躍的學生，其他學生都是旁聽者。研究表明，教師習慣于問那些能說出自己預期答案的學生，習慣性問那些處于自己中心視野的學生來回答問題。

要改進提問時“問誰”的問題，教師要有意識地反思自己提問的行為習慣，并采取以下具體措施來改進。如有意識地提醒自己，不能只叫舉手的學生回答問題，要讓不舉手的學生也知道自己有回答問題的機會;讓學生知道，無論回答是正確還是錯誤，對課堂教學都是有意義的;教師可以每隔幾分鐘換一個地方站位，以不斷轉換自己的中心視野;定期輪換學生的座位，條件允許的時候改變座位方式，讓坐在不同位置的學生都有回答的機會。另外，在提問時適當放慢節(jié)奏，有助于更多的學生參與問題的思考和回答，提高課堂師生互動頻率。3.2

什么時候提問？

在課堂里，教師在什么時候提問似乎是沒有限制的，但是經(jīng)驗告訴我們，在適當?shù)臅r間問適當?shù)膯栴}，對于提升教學效果是有益處的。所謂適當?shù)臅r間，可以依據(jù)學生學習的狀態(tài)來判斷。

以下是教師提問的恰當時間。(1)

錯時問。教師通過設問，讓學生知道自己的理解有錯誤，幫助學生認識存在哪些錯誤，從而形成正確的認識。

(2)難時問。教師通過設問，為學生解決疑難搭建臺階，幫助學生解決難題。(3)惑時問。教師通過設問，幫助學生解決疑惑。

(4)淺時問。教師通過設問，讓學生知道自己的理解停留在淺顯階段，幫助學生進行深入理解。

(5)

悶時問。教師通過提問，改變課堂沉悶的氣氛;在學生聽講疲勞、注意力轉移時，通過提問重新吸引學生的注意力。

亂時問。在課堂秩序出現(xiàn)混亂苗頭時，或者在需要集中全班學生的注意力時，教師可以通過提問重新掌握主動權，維持秩序，把握教學進展方向。3.3

提問后要有等待時間在實際教學中，許多教師提問后馬上就讓學生回答，甚至在某些情況下，教師先讓學生站起來，再問問題。這樣的做法是不太合適的。一般來說，教師提問后，至少要給出3秒鐘的等待時間。學生可以利用這幾秒鐘來組織答案，從而回答得更為完善。同時，教師提問后，問題由誰來回答沒有明確，在等待的時間里，每一個學生都是潛在的答題者，每一個學生都會設想自己可能要回答問題，因此，他們會認真思考。此外，教師給予等待時間，可以提醒那些注意力開始游離的學生迅速將注意力轉回課堂。經(jīng)過短短的3秒等待，會有更多的學生參與課堂互動，思考教師所提的問題。

在學生回答完問題之后，教師應該及時反饋:對正確的發(fā)言予以肯定;對錯誤的發(fā)言予以糾正;對重要問題及時澄清答案，提供有良好組織的敘述，幫助學生建構概念、提煉思維方法、感悟經(jīng)驗收獲。當然，及時并不意味著著急充分肯定，而是在經(jīng)過適當?shù)牡却龝r間，讓學生有充分的自我反省的機會，完善答案之后再反饋。因為教師一旦充分肯定某個學生的發(fā)言之后，就較少有學生再思考了，