全科全科應用型小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

全科全科應用型小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

自1998年中國一些高校的招生和日常普通教師培訓以來，初等教師培訓已從簡單的基礎職業(yè)培訓轉(zhuǎn)變?yōu)閺恼?guī)職業(yè)培訓和正規(guī)培訓轉(zhuǎn)變?yōu)檎?guī)學習的新形式。2001年小學教育專業(yè)經(jīng)國家教育部批準正式增設為本科專業(yè)。2002年小學教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設置的本科專業(yè)目錄,小學教師培養(yǎng)正式納入本科教育體系中。迄今為止,全國多達200多所高校設有小學教育本科專業(yè)。就四川省而言,包括筆者所在學院,共有10所高校開設了該專業(yè)。面臨如此眾多的競爭對手,我院作為由過去成人高校轉(zhuǎn)制的二本師范學院,如何辦好首批本科專業(yè)之一的小學教育本科專業(yè),這是在學院發(fā)展新的歷史起點上必須做出的戰(zhàn)略抉擇。一、人才培養(yǎng)規(guī)格問題如何定位本科層次的小學教師,這是辦好小學教育本科專業(yè)必須回答的人才培養(yǎng)規(guī)格問題。盡管我們已有上百年的中師培養(yǎng)小學教師的歷史,具有豐富的小學教師培養(yǎng)經(jīng)驗,但是在新的歷史時期如何使小學教師職前培養(yǎng)真正達到本科人才要求,這是當前我們必須應對的挑戰(zhàn)。(一)明確了學校人才培養(yǎng)的學科定位1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養(yǎng)專、本科學歷小學教師專業(yè)建設”項目。同年,杭州師范學院和南京師范大學在全國率先招收小學教育本科專業(yè)學生。至此,我國開始了高師院校設置小學教育本科專業(yè)的嘗試。首都師范大學對小學教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)定位具有一定的代表性。他們認為,小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的要求定“性”在教育,定“向”在小學,定“格”在本科?；谶@一專業(yè)定位認為,該專業(yè)培養(yǎng)的小學教師在文化知識上應講求“寬”,在教育理論上應講求“通”,在實踐技能上應講求“精”,在科研創(chuàng)新上應講求“實”,在人格發(fā)展上應講求“全”?？v觀1998年至今十余年的探索,目前主要有四種代表性的小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式:一是以首都師范大學、華南師范大學為代表的從中文到數(shù)學等若干學科的分方向培養(yǎng)模式;二是以上海師范大學為代表的大文大理培養(yǎng)模式;三是以南京師范大學為代表的“2+2”培養(yǎng)模式(前2年通識教育,后2年按學科方向培養(yǎng));四是以杭州師范大學為代表的綜合培養(yǎng)、學有專長的培養(yǎng)模式。上述培養(yǎng)模式都不同程度地對應了我國小學的分科教學,在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的學科本位。即小學教育本科人才培養(yǎng)主要依據(jù)目前小學開設的相關(guān)學科課程而展開相應學科知識與能力的培養(yǎng)。(二)學科知識與國家課程目前各發(fā)達國家的小學教學大多數(shù)實行不分科教學,而進行全科教學,小學課程的綜合性比較強,這要求小學教師職前培養(yǎng)具有全科型素質(zhì)的人才,在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的專業(yè)本位。即人才培養(yǎng)主要依據(jù)小學教育的特點和要求而開設相應課程進行培養(yǎng)。例如,美國要求“準備從事初等教育者則要學習涵蓋初等教育學科的所有科目,因為初等教育實施的是不分科教學”;英國“針對小學教師不分科,特別規(guī)定欲當小學教師的師范生應全面理解中小學國家課程作為一個整體的目標、范圍、結(jié)構(gòu)等;懂得小學、基本學段、核心學科在整個中小學國家課程中所處的位置與內(nèi)容范圍,明了小學國家課程中核心與基礎學科的教學內(nèi)容范圍”;法國認為“小學教師是一種綜合性的職業(yè),老師應該有能力教授各個學科,并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作”。在國外一些經(jīng)濟發(fā)達國家和地區(qū),小學教育全科教師多數(shù)實行小班化教學,通常采取教師包班的方式。如英國的小學基本都采用一位全科教師“包班上課”,這已是多年的傳統(tǒng)。他們認為,如果只教一門課,那么老師只會關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn),這會導致“割裂的評價”。譬如說,一名學生在數(shù)學課上表現(xiàn)很差,那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺,但這不代表他其他方面有問題———如果沒有全科老師綜合觀察,他可能會被認定為“差學生”。(三)小學全科教師人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀目前國內(nèi)主要存在的分科型小學教師基于我們班額過大的現(xiàn)實,在偏僻鄉(xiāng)村由于師資緊缺或生源過少而“被全科”的教師在本質(zhì)上有別于西方發(fā)達國家因經(jīng)濟基礎好、教師數(shù)量充足而實施小班化推行的全科型教師。而今,隨著我國經(jīng)濟社會事業(yè)的長足發(fā)展,小學教育師資需求呈現(xiàn)出新的趨勢。一是適齡兒童的減少趨勢。由于我國實行了30多年的計劃生育,生育高峰期已過,適齡兒童呈現(xiàn)下降趨勢,從而導致小學班額減少成為必然,小班化教學成為可能。二是社會經(jīng)濟發(fā)展為小學教育小班化提供了物質(zhì)基礎。通過30多年的改革開放,我國經(jīng)濟發(fā)展取得了長足進步,為教育事業(yè)的發(fā)展提供了重要的經(jīng)濟支撐,推行小學教育小班化具有了物質(zhì)前提。隨著經(jīng)濟、社會和教育自身的發(fā)展,在我國沿海發(fā)達城市和地區(qū)出現(xiàn)了教師包班制,因而小學全科教師培養(yǎng)在我國就成為必然了?！鞍嘀啤笔切“嗷逃囊环N形式,是在發(fā)現(xiàn)并承認學生差異的基礎上,通過整改而建立的“新班級教育”模式。最常見的包班教育是1-2個教師組成一個基本教育工作單元,全面負責一個班級除音樂、美術(shù)等專業(yè)性強的科目外的其他全部科目的日常教學訓練,以及班級常規(guī)管理和學生生活管理等工作,也叫“班主任包班制”。有些地區(qū)實行“包班制”教學的學校已經(jīng)占41.4%,其中以上海、杭州為最。一小部分的小班教學和包班制教學是教學組織形式變革的方向,將逐步代替分科教學,從而亟待適應新形勢需要的全科型小學教師。三是新課改條件下小學教育課程綜合化呼喚教師素質(zhì)的綜合化。2001年教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要(試行)》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,設置綜合課程,尤其在小學階段以綜合課程為主,如品德、科學、綜合實踐活動等課程。小學綜合課程的設置要求小學教師素質(zhì)的綜合化,這為全科型教師提出了現(xiàn)實需求。四是小學生認知發(fā)展規(guī)律的需要。小學生認識世界的過程是綜合的、整體的,無論多么復雜的新事物,小學生可以將其作為整體逐步同化,納入自己的認知體系進而掌握事物的整體特征。世界本來是一個整體,應為兒童構(gòu)建對真實的“生活世界”的整體認知,決定了小學教育是以綜合為主的教育,小學教育需要全科型本科小學教師。綜上所述,目前國外發(fā)達國家以全科型小學教師培養(yǎng)為基本走向,我國小學教師的培養(yǎng)模式主要有分科培養(yǎng)和局部綜合方向培養(yǎng)兩種,也有一些高校開始探索全科型小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng),如湖州師范學院等,但是小學全科教師的本科專業(yè)人才培養(yǎng)并不完善,任務還很艱巨。由此,依據(jù)國內(nèi)外小學教育本科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀,結(jié)合我院實際,我們確立了“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位。要理解“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位,就需要進一步清理“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才的內(nèi)涵。二、內(nèi)涵總結(jié)：“全流程應用”小學清理“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才的內(nèi)涵,需要進一步闡釋“全科型”“應用型”小學教育本科專業(yè)人才的含義。(一)資質(zhì)教師的邊界我國新課改后,小學開設的國家學科課程主要有:品德與生活、品德與社會、語文、數(shù)學、英語、科學、音樂、美術(shù)、體育、電腦、綜合實踐活動。各地各校還有各自特色的地方課程和校本課程。在這個意義上,全科型教師就是能勝任所有小學開設的課程的教師。相關(guān)論者認為,全科型小學教師,是指“由具備相應資質(zhì)教師教育機構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師”。“全科型小學教師具有‘知識博、基礎實,素質(zhì)高、能力強,適應廣’的特征?！边€有論者認為,“四年制本科層次的全科型小學教師是指由高等師范院校專門培養(yǎng)的、能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作的小學教師”。另有論者認為,如果把小學同一年級中的全部課程分為文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類,那么,一個“‘全科型’優(yōu)秀小學教師是能承擔小學同一年級中含綜合實踐活動課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學工作的教師”。從對這些論者分析看出,對全科型教師的邊界劃定不一:有指勝任涵蓋小學各門課程,有指勝任小學一些相同類型的課程。我們認為,小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)的全科型小學教師,是指基于小學教育專業(yè)本位,結(jié)合學生個性發(fā)展實際,能基本勝任小學小班化需要的素質(zhì)全面的師資。(二)明確教育內(nèi)容,拓展培養(yǎng)目標這里的應用型小學教師具有三個層面的含義:一是針對小學教育專業(yè)實踐的應用。為了克服本科人才培養(yǎng)理論提升有余、實踐應用不足的通病,充分發(fā)揚傳統(tǒng)中師培養(yǎng)小學教師注重師范技能的優(yōu)勢,全科型教師培養(yǎng)不僅能勝任多門學科,而且更具有能應對小學生習慣培養(yǎng)、人格塑造、活動設計與開展等多方面教育教學實踐的應用能力。二是針對學生個性發(fā)展實際的應用。我們認為,人才培養(yǎng)一方面要提出普適性要求,開設統(tǒng)一性必修課程,夯實專業(yè)基礎,拓展專業(yè)視野;另一方面必須根據(jù)學生個性專長開設大量選修課程,讓學生豐富和發(fā)展個性,使他們樂學樂用。三是結(jié)合本科人才素質(zhì)要求,體現(xiàn)小學教育專業(yè)學術(shù)的應用。立足小學教育本科專業(yè)實際的人才培養(yǎng),不能為學術(shù)而進行單一的學術(shù)訓練,而要在不降低對學生學術(shù)水準要求的基礎上,充分結(jié)合小學教育實際開展學術(shù)訓練活動,充分體現(xiàn)學術(shù)與專業(yè)學習同步提高,體現(xiàn)學術(shù)的應用價值。綜上所述,我們認為,“全科—應用型”小學教師,是指能基本勝任小學小班化需要的專業(yè)知識廣博和專業(yè)能力全面的優(yōu)質(zhì)小學教育師資?？傮w而言,大力培養(yǎng)“全科—應用型”小學教師,一方面有利于平衡目前我國小學教師配置,緩解小學教師分配不均勻的現(xiàn)狀,完善教師資源配置體系,創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制,滿足城鎮(zhèn)小班化對教師素質(zhì)的需求,從整體上提升小學教育的水平;另一方面,有利于適應未來教師需求的轉(zhuǎn)型,因為小學教師的培養(yǎng)具有一定的超前性,教師專業(yè)化的本質(zhì)就是教師能夠不斷滿足社會所賦予教師職業(yè)的要求。在揭示“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才內(nèi)涵的基礎上,如何去培養(yǎng)小學教育本科專業(yè)人才,這是進一步回應小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的行動問題。三、小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)“3g”模式根據(jù)2012年教育部頒發(fā)的《小學教師專業(yè)標準(試行)》和“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位,我們構(gòu)建了小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)“345”模式,即確立“三大目標領域”、倡導“四年一貫實施機制”和重點打造“五類專業(yè)實踐能力”。(一)以全面的專業(yè)能力為主體的知識與專業(yè)知識根據(jù)“小學教師專業(yè)標準”的要求,我們認為培養(yǎng)“全科—應用型”小學教師要實現(xiàn)三大目標領域:先進的專業(yè)理念與高尚的師德、廣博的專業(yè)知識、全面的專業(yè)能力。具體而言:先進的專業(yè)理念與高尚的師德,主要包括:深厚的專業(yè)情意、對小學生的積極態(tài)度與行為、良好的教育教學態(tài)度與行為和良好的個人修養(yǎng)與行為。廣博的專業(yè)知識,主要包括:小學生發(fā)展知識、小學學科知識、教育教學知識和通識性知識等。全面的專業(yè)能力,主要包括:教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作和反思與發(fā)展等能力。(二)以實踐體驗為主,開展校本自主學習為了全面落實三大目標領域,我們認為必須實施四年一貫制,即從學生被錄取開始就逐步建立其職業(yè)意向,全過程覆蓋專業(yè)學習。具體措施包括:第一,利用在校在學期間,實施四年一貫的教育教學見習實習活動,但各學年有所側(cè)重。大一,理論學習為主,實踐體驗為輔;大二,理論學習與實踐體驗并重;大三,實踐體驗為主,理論學習為輔;大四,重點推行頂崗教育實習。第二,充分利用寒暑假,開設四年一貫的教育綜合實踐活動課程。即在學生被錄取的暑假就開始實施每個暑假兩周、寒假一周的自主學習為主的課程學習,共計4學分。課程內(nèi)容主要涉及教育名著選讀、社會調(diào)查報告、名師專訪及教育教學觀摩與見習實習,目的在于建立小學教育專業(yè)意向,增進專業(yè)情感,增強社會適應能力。第三,師范性與學術(shù)性同步發(fā)展,四年一貫。在注重對師范生進行教師技能訓練的同時,我們也注重師范生學術(shù)性的提升。一是從大一開始通過學生申報校級學生課題,培養(yǎng)科研興趣小組;二是從大一開始每月就舉辦一次學生講座,營造學術(shù)氛圍;三是從大一開始要求學生精讀80-100部經(jīng)典,奠定學術(shù)基礎;四是從大一開始除有些課程完成課程論文之外,實施四年一貫的學年論文制,不斷提升學術(shù)水平。(三)打造“三類能力”“小學教師專業(yè)標準”提出的基本理念強調(diào)小學教師培養(yǎng)要以“能力為重”。同時,由于高校在制定培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方式上遵循慣性思維,將小學教育本科專業(yè)學生培養(yǎng)成專家型、學者型的教師,注重專業(yè)知識培養(yǎng),拋棄了傳統(tǒng)中等師范學校和高等專科學校優(yōu)良的培養(yǎng)方法,忽視了小學教師職業(yè)特點對小學教育專業(yè)培養(yǎng)的特殊需求,而這些特殊需求恰是突出該專業(yè)學生核心競爭力的關(guān)鍵。為此,我們認為在進行“全科—應用型”小