定性研究與定量研究的比較

定性研究與定量研究的比較[摘

要]

在整個20世紀，定量研究處于研究方法的主流，定性研究處于研究方法的邊緣。定性研究與定量研究在理論基礎(chǔ)、研究方法、研究目的、研究者與被研究者的關(guān)系等方面存在不同。教育是一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象，教育研究需要把定量研究與定性研究結(jié)合起來，教育研究方法應(yīng)從一元走向多元。

20世紀以來，研究方法在教育領(lǐng)域取得了很大進步，各種教育研究方法紛呈異爭，讓人目不暇接。綜觀教育研究的整個歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)，定量研究與定性研究是貫穿教育研究的兩條主線。瑞典教育學(xué)家胡森早在20世紀初就提出了教育研究中存在兩種主要的研究方法：“一是模仿自然科學(xué)，強調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗的、可定量化的研究，研究的目的在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一種范式是從人文科學(xué)推演而來的，所注重的是整體和定性的信息，通訊說明的方法”[1]。在整個20世紀中，定量研究處于研究方法中的主流，定性研究卻處于研究方法的邊緣。

邊緣與主流無所謂好壞之分，它只是說明事物在歷史發(fā)展過程中的一種態(tài)勢。定性研究與定量研究也無所謂孰好孰壞，它們只是一種研究方法。但在20世紀中由于過分偏重于定量研究，缺乏對定量研究局限性的了解和忽視對定性研究的關(guān)注，以致對教育研究方法的研究有過偏之嫌。本文擬對這兩種研究方法進行比較，理清這兩種研究方法的區(qū)別與聯(lián)系，以使我們能更深刻地了解這兩種研究方法，準確地把握其各自的優(yōu)勢及局限性。從而使教育研究開始從迂執(zhí)一種理論范式轉(zhuǎn)向多元，促進教育研究方法向更深層次發(fā)展。

一、主流與邊緣：簡要的回顧

（一）主流中的定量研究

定量研究是指研究者事先建立假設(shè)并確定具有因果關(guān)系的各種變量，然后使用某些經(jīng)過檢測的工具對這些變量進行測量和分析，從而驗證研究者預(yù)定的假設(shè)。西方自啟蒙運動以來所產(chǎn)生的科學(xué)技術(shù)，使人類在征服自然、改造自然方面取得了輝煌成就。在輝煌的成就面前，人們對科學(xué)的態(tài)度由喜愛而走上了崇拜，進而形成了科學(xué)主義。在科學(xué)主義的指導(dǎo)下，無論是自然還是人都成了科學(xué)方法作用的對象，科學(xué)成了世界的主宰?！翱茖W(xué)既是知識合理性的評判標準，又是知識合法性的衡量尺度，惟有進入科學(xué)之域，知識才有合理性并獲得合法性”[2]?？茖W(xué)主義在教育領(lǐng)域的盛行，導(dǎo)致了定量研究統(tǒng)轄教育研究成為必然。

德國學(xué)者梅伊曼和拉伊在20世紀初提出并創(chuàng)立了“實驗教育學(xué)”，他們認為實驗教育學(xué)研究的對象應(yīng)是通過對事實的實驗研究、分析結(jié)果，從中推導(dǎo)出各種教育原則，用以指導(dǎo)并接受實踐的檢驗。與此同時，隨著對兒童研究的重視和心理學(xué)理論的發(fā)展，人們更強調(diào)用嚴格的觀察、統(tǒng)計、實驗來研究教育。法國心理學(xué)家比奈·西蒙于1905年公布的《智力量表》標志著智力測驗運動的誕生，它借助于對人類智力的定量描述，在現(xiàn)代教育的“科學(xué)化”進程中產(chǎn)生了深遠的影響。而桑代代克則提出了“所有的存在都表現(xiàn)為一定的數(shù)量”[3]，強調(diào)要對所收集的信息作精確的定量處理。從20世紀初到30年代，絕大多數(shù)教育研究是定量取向的，這個時期可以說是定量研究的全盛時期。以后隨著科學(xué)技術(shù)的進步，許多現(xiàn)代化的技術(shù)成果運用到教育研究領(lǐng)域之中，定量研究的地位又一次提升，斯金納的“機器教學(xué)”理論更是使教育研究中定量化傾向走到了極致。

（二）邊緣中的定性研究

定量研究方法的飛速發(fā)展，構(gòu)成了20世紀教育研究方法中的主流，相比之下，定性研究遜色多了，它一直處于教育研究的邊緣，容易被忽視，但它畢竟始終存在著、發(fā)展著。關(guān)于定性研究的定義，目前還沒有一個統(tǒng)一的觀點。國外學(xué)術(shù)界一般認為定性研究是指：“在自然環(huán)境中，使用實地體驗、開放型訪談、參與性與非參與性觀察、文獻分析、個案調(diào)查等方法對社會現(xiàn)象進行深入細致和長期的研究；分析方式以歸納為主，在當時當?shù)厥占谝皇仲Y料，從當事人的視角理解他們行為的意義和他們對事物的看法，然后在這一基礎(chǔ)上建立假設(shè)和理論，通過證偽法和相關(guān)檢驗等方法對研究結(jié)果進行檢驗；研究者本人是主要的研究工具，其個人背景以及和被研究者之間的關(guān)系對研究過程和結(jié)果的影響必須加以考慮；研究過程是研究結(jié)果中一個必不可少的部分，必須詳細記載和報道”[4]。

定性研究發(fā)端于19世紀，在20世紀20、30年代因社會調(diào)查運動而開始得到發(fā)展。早期的定性研究是從調(diào)查社會中的實際問題開始的，正是由于早期的定性研究總是與調(diào)查社會的陰暗面聯(lián)系在一起的，所以定性研究從一開始就處于次要的、從屬的、邊緣的地位。在社會調(diào)查運動中，定性研究仍是一種附帶性工作，沒有人意識到它的價值。但這一種局面由于人類學(xué)的興起而改變，人類學(xué)的興起標志著定性研究開始作為一種獨立的社會實踐而存在。人類學(xué)研究因強調(diào)現(xiàn)場調(diào)查、人種志研究而使定性研究逐漸得到認可。

長期以來，盡管定量研究一直處于教育研究中的主流地位，但定性研究從沒放棄對其應(yīng)有地位的追求。隨著人類學(xué)研究的發(fā)展，定性研究開始要與定量研究爭分它的地盤。其實，拉伊早就提出了應(yīng)強調(diào)在課堂研究中定量與定性方向的并重。而真正向教育研究中的定量化傾向發(fā)起挑戰(zhàn)的是沃勒爾。他認為，兒童和教師不是教與學(xué)的機器，而是與復(fù)雜的社會聯(lián)系須臾不可分隔的一個完整的人，學(xué)校本身也就是一個社會，因為人生活于其中。因此，他主張不要用統(tǒng)計等定量的方法來研究教育。1965年皮亞杰對“心理測驗”提出了批評，認為只進行數(shù)量上的研究不從屬于質(zhì)量上的分析是沒有任何意義的。20世紀70年代，盡管定量研究仍舊統(tǒng)治著教育研究，但“定性研究不再是被看作一種‘修飾的花邊’了”。[5]這時美國的研究者提交了許多使用定性方法的論文，在定性研究者與定量研究者出現(xiàn)了大量的對話，一些在定量研究界享有很高聲譽的研究者開始探究定性研究的特點、規(guī)律并提倡應(yīng)用。

在貫穿20世紀教育研究方法的發(fā)展歷程中，定量研究處于主導(dǎo)、主流的地位，定性研究盡管努力爭取去取代它的主體地位，卻一直處于邊緣地位。

二、定性研究與定量研究的比較

（一）理論基礎(chǔ)不同定性研究與定量研究理論基礎(chǔ)不同。

定量研究的理論基礎(chǔ)是西方哲學(xué)史上發(fā)展了一百多年的實證主義哲學(xué)。而定性研究的理論基礎(chǔ)則包括建構(gòu)主義、后實證主義、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等各種理論流派，雖然這些理論流派之間的觀點有著不同之處，但與實證主義有著本質(zhì)的區(qū)別。這主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，對本體論兩者有著不同的前提假設(shè)。實證主義認為，現(xiàn)實事物是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀存在的，不受主觀價值因素的影響。主體和客體是兩個截然分開的實體，主體可以通過對一套工具的操作而獲得對客體的認識。在對客體的認識上，必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，社會現(xiàn)象可以被經(jīng)驗地感知，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則認為，社會現(xiàn)實的本質(zhì)并不是客觀存在的，而是因不同的人在不同的時空賦予各不相同的意義。主體對客體的認識實際上是主體在和客體的互動關(guān)系中對客體的重新建構(gòu)，主體和客體兩者是一個互為主體的關(guān)系。

第二，在認識論上，實證主義極力推崇經(jīng)驗的作用，認為主體對客體的認識必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容，理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證，認為“知識”有其客觀的規(guī)律，具有可重復(fù)性。研究者只要遵循一定的方法規(guī)范，就可以將研究的結(jié)果在更大的范圍內(nèi)推廣。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則否認事實與價值是相互獨立的客體，他們認為對知識的認識不是唯一不變的，它是對具體社會文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。知識是一個重構(gòu)的創(chuàng)造的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識。

第三，在方法論上，實證主義傾向于夸大科學(xué)方法的作用，視自然科學(xué)的方法論邏輯為科學(xué)理論合理性的依據(jù)，試圖將自然科學(xué)的方法運用于包括哲學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域。正是科學(xué)主義在教育研究領(lǐng)域的大力提倡，使人們誤以為教育研究就是要提倡那種不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律，強調(diào)對教育的研究應(yīng)精確化、量化。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則對此提出了猛烈的批評，他們認為人為萬物的尺度，因此應(yīng)關(guān)注人生的價值、意義、態(tài)度與理解，關(guān)注價值世界，注重情感、創(chuàng)造性的智慧和對生命的感受。而這一切是無法用數(shù)學(xué)的語言用數(shù)據(jù)的形式來表現(xiàn)的，只能通過描述性、解釋性的語言來實現(xiàn)。用科學(xué)的方法去研究教育現(xiàn)象，只會導(dǎo)致對人的肢解和教育活動的僵化。

（二）研究者與被研究者關(guān)系不同。

在定量研究中，為了對教育現(xiàn)象進行客觀公正的研究，強調(diào)研究者必須與研究完全分開，以避免偏見。而事實上，在教育研究者對教育現(xiàn)象進行定量研究之前，他所提出的研究問題、建立假設(shè)的理論基礎(chǔ)及其對教育事實的抽取和分析，都隱含著他的價值傾向。所以，試圖把研究者與研究分開是不可能的。研究者無法把教育現(xiàn)象與自然孤立起來，他是參與在教育情境之中的，無論是有意識的還是無意識的。

定性研究注重從研究者本人內(nèi)在的觀點去了解他們所看到的世界。它強調(diào)在自然情境中作自然式探究，在自然的情境中收集現(xiàn)場發(fā)生的事件的資料，最主要的研究工具是研究者本人。他們在自然的情況下通過和參加者交談，和被研究者作長期的接觸，觀看他們的日常生活，自然地、直接地接觸被研究對象的內(nèi)心世界，以期獲得被研究者在自然情境中的第一手研究資料。

（三）研究方法不同

定量研究主要用觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等方法研究教育現(xiàn)象，對研究的嚴密性、客觀性、價值中立都提出了嚴格的要求，以求得到客觀事實。定量研究通常采用數(shù)據(jù)的形式，對教育現(xiàn)象進行說明，通過演繹的方法來預(yù)見理論，然后通過收集資料和證據(jù)來評估或驗證在研究之前預(yù)想的模型、假設(shè)或理論。定量研究是基于一種稱為“先在理論”的基礎(chǔ)研究，這種理論以研究者的先驗想法為開端，這是一個自上而下的過程。

定性研究大多是采用參與觀察和深度訪談而獲得第一手資料，具體的方法主要有參與觀察、行動研究、歷史研究法、人種志方法。其中參與觀察，是定性研究中經(jīng)常用到的一種方法。參與觀察的優(yōu)勢在于，不僅能觀察到被觀察者采取行動的原因、態(tài)度、努力程序、行動決策依據(jù)。通過參與，研究者能獲得一個特定社會情景中一員的感受，因而能更全面地理解行動。然后通過對觀察和訪談法等所獲得的資料，采用歸納法，使其逐步由具體向抽象轉(zhuǎn)化，以至形成理論。與定量研究相反，定性研究是基于“有根據(jù)的理論”為基礎(chǔ)的。這種方式形成的理論，是從收集到的許多不同的證據(jù)之間相互聯(lián)系中產(chǎn)生的，這是一個自下而上的過程。

（四）研究目的不同

定量研究是通過對社會事實的測量，從中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，旨在確定它們之間的關(guān)系以及解釋變化的原因，以指導(dǎo)教育實踐。定性研究比較注重參與者的觀點，旨在理解社會的現(xiàn)象，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，以揭示各種教育情境的內(nèi)部動力和定量研究所忽視或舍棄了的人類經(jīng)驗中那些特性層面。

三、走向多元的教育研究方法

教育活動屬于人類實踐的領(lǐng)域，實踐是人類教育產(chǎn)生和發(fā)展的源泉，人類的生活是由個體豐富而又獨特的不同經(jīng)驗和多種因素交織在一起而呈現(xiàn)的一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象。教育是這種復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象的一個部分，既包含著客觀事實，又包含有人文價值和意義，它具有歷史性和社會性。以自然科學(xué)所特有的方法來把握教育這種人文現(xiàn)象，使對教育活動的描述達到數(shù)學(xué)化和精確化，這只能造成曲解。以自然科學(xué)的態(tài)度來對待教育，無疑是把教育活動等同于自然的物質(zhì)現(xiàn)象，把人的實踐方式等同于自然的物理的運動方式，使教育這種人文現(xiàn)象推動其獨特性。純粹地把教育現(xiàn)象等同于沒有參考的自然現(xiàn)象進行研究，很難揭示教育現(xiàn)象的獨特性和本質(zhì)性。因此，用定量研究方法來研究教育，其局限性是顯而易見的，在對許多問題的研究中，時常無用武之地，并且由于囿于教育淺層次的現(xiàn)象，而對深層次的理論問題一籌莫展，用數(shù)據(jù)等資料是難以揭示教育活動內(nèi)在的交互作用關(guān)系。并且由于教育現(xiàn)象是多層次的、復(fù)雜的，當人們力求做到客觀、精確而從某一角度對它進行有限的研究，必然帶有某種主觀性，不可能是純客觀的。

值得注意的是，定性研究是在對定量研究的反思與批判中成長起來的。運用定性研究方法，一方面有利于從整體上把握教育活動；另一方面有利于對教育現(xiàn)象作比較全面和正確的認識。但定性研究的局限性也是顯而易見的。首先，定性研究對研究者的要求過高，這不是一般的研究人員所能達到的；其次，定性研究的主觀性也的確存在，研究者的參與會導(dǎo)致角色和情感沖突也是一個應(yīng)該考慮的因素；最后，定性研究必須經(jīng)歷一個相當長的時間，而且需要大量的資金投入。人們清醒地認識到，定性研究與定量研究的區(qū)別是顯而易見的，但在教育研究領(lǐng)域中定量研究和定性研究單獨使用，都無法解釋或回答所有的問題。不同的研究方法之間不應(yīng)該對立，而應(yīng)是互為補充的、互相支持的。定量研究與定性研究只是從不同的側(cè)面，用不同的方法對同一事物進行的研究?！岸ㄐ匝芯繛槎垦芯刻峁┛蚣?，而定量研究又為進一步的定性研究創(chuàng)