初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型研究

初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型研究

1研究不足與發(fā)展方向獨(dú)立學(xué)習(xí)（srl）是指學(xué)生通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略積極鼓勵他們（劉儒德，2010）積極鼓勵他們并積極使用學(xué)術(shù)策略（劉儒德，2008）。這不僅是終身學(xué)習(xí)的必要前提，也是未來工作的重要保障（perry，hunter，2008）。這是教育心理學(xué)的一個(gè)重要領(lǐng)域（winne，2005）。隨著自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的深入和研究領(lǐng)域的不斷拓展,自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型研究也引起了研究者的關(guān)注。研究者們對小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)生等不同年齡段學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型進(jìn)行了研究。例如有研究者將小學(xué)五、六年級學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為學(xué)習(xí)取向型、成功取向型、未分化型和回避型四種(Thorpe&Meyer,1998);也有研究者將中學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為表層型、深層型、非學(xué)術(shù)型和策略型4種(Rozendaal,Minnaert,&Boekaerts,2003);另有研究者將大學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為高、低兩種(Wang,2007)。目前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的研究往往會選用不同類別的聚類指標(biāo)進(jìn)行,例如有研究者按照自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的動機(jī)和策略維度將學(xué)習(xí)者分為積極、中間、消極三種(Abar&Loken,2010);也有研究者按照自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力和表現(xiàn)指標(biāo)將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為高能力高表現(xiàn)、高能力低表現(xiàn)、低能力高表現(xiàn)、低能力低表現(xiàn)四種(Chen,2009)。這些研究加深了人們對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的認(rèn)識,為后續(xù)研究提供了有益的借鑒參考,通過對已有文獻(xiàn)的分析,已有研究存在以下一些不足之處。首先,有必要使用潛在剖面分析法(LatentProfileAnalysis)對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型進(jìn)行研究。目前對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的研究大部分是利用聚類分析法進(jìn)行的(Abar&Loken,2010;Wang,2007),而越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)在對異質(zhì)群體進(jìn)行分類時(shí)潛在剖面分析法優(yōu)于聚類分析法(Abar&Loken,2010;Muthén&Muthén,2007;Wolff,2010),目前潛在剖面分析法被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的類型劃分研究(Abar&Loken,2010;Wolff,2010),是目前對異質(zhì)群體進(jìn)行分類研究中最有發(fā)展前途的方法(Muthén&Muthén,2007)。在對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型分類時(shí),潛在剖面分析法能夠做出所有個(gè)體屬于某一自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型群體的可能性估計(jì),并借助擬合信息等統(tǒng)計(jì)指標(biāo)幫助確定最合理的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型分類,從而保證分類結(jié)果的準(zhǔn)確性(Miller,Turner,&Henderson,2009;Wolff,2010)。為此本研究利用潛在剖面分析法對初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型進(jìn)行分類,從而克服以往使用聚類分析法或中位數(shù)分割技術(shù)對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類時(shí)缺少明確具體的判斷標(biāo)準(zhǔn)的不足(Herman,Ostrander,Walkup,Silva,&March,2009),并進(jìn)一步用辨別分析法對潛在剖面分析法分類的準(zhǔn)確性進(jìn)行驗(yàn)證。對不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的特點(diǎn)研究能夠進(jìn)一步豐富自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)理論,加深人們對初中生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的認(rèn)識和了解,為教師針對不同類型學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)干預(yù)提供借鑒參考。國外有些研究者進(jìn)行過不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的特點(diǎn)研究,例如Salisbury-Glennon,Gorrell,Sanders,Boyd,MichaelKamen(1999)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)取向型自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者有最高的目標(biāo)取向、自我效能感及最低的表現(xiàn)回避取向,表現(xiàn)取向型有最高的表現(xiàn)取向和自我設(shè)障,表現(xiàn)回避型有最高的表現(xiàn)回避取向和最低的任務(wù)取向,未分化型沒有明顯的取向;Wang(2007)發(fā)現(xiàn)高自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、元認(rèn)知策略上均高于低自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型學(xué)習(xí)者,因此優(yōu)秀的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行合理的計(jì)劃、設(shè)定目標(biāo)、選擇策略并進(jìn)行自我監(jiān)控和評價(jià)、反思(Schraw,Crippen,&Hartley,2006)。我國的學(xué)習(xí)方式和考試制度、教育教學(xué)方法等與國外有很大的區(qū)別,例如學(xué)習(xí)中更加重視學(xué)習(xí)成績,我國學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有自己獨(dú)特的文化特點(diǎn)。因此有必要探討我國文化背景下不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。初中階段是人生奠基意義的階段,是個(gè)體發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,按照皮亞杰對個(gè)體智力發(fā)展年齡階段的劃分,初中階段是形式運(yùn)算階段(林崇德,2009),初中生的認(rèn)知、元認(rèn)知策略及自我管理能力等自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力都處在快速發(fā)展的時(shí)期,這一年齡段學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與其他年齡段學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)可能有較大的差異。為此本研究對初中生不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的特點(diǎn)進(jìn)行分析。其次,需要對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型對學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的影響進(jìn)行研究。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)的影響機(jī)制一直是教育心理學(xué)所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一,學(xué)習(xí)成績是反映學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)和核心變量,而學(xué)習(xí)動機(jī)和焦慮也是學(xué)習(xí)心理研究領(lǐng)域中的重要內(nèi)容并對學(xué)習(xí)結(jié)果有重要的影響作用(Jain&Dowson,2009;Cleary&Chen,2009)。近年來自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系備受研究者的關(guān)注,但是研究結(jié)論并不一致。有研究發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的相關(guān)顯著(Chen,2009;Bonney,Cortina,Smith-Darden,&Fiori,2008;Jain&Dowson,2009);也有研究發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的相關(guān)很弱甚至沒有影響(Schwinger,Steinmayr,&Spinath,2009;方平,李鳳英,姜媛,2006),這些結(jié)論的不一致還有待于進(jìn)一步深入地探討和驗(yàn)證,從而澄清爭議。另外這些研究主要是從變量水平上分析自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系,而沒有從個(gè)體差異的視角考察他們之間的關(guān)系。為此本研究不僅從變量水平上考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系,而且從個(gè)體差異的視角分析初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型對學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的影響。研究首次使用潛在剖面分析法對初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型進(jìn)行研究,并用辨別分析法對潛在剖面分析法分類的準(zhǔn)確性進(jìn)行驗(yàn)證,在此基礎(chǔ)上分析不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生的特點(diǎn),并進(jìn)一步考察初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型對學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的影響。研究既可驗(yàn)證以往自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的共性結(jié)論,也可發(fā)現(xiàn)初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的一些獨(dú)特之處,進(jìn)一步拓寬自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究內(nèi)容和領(lǐng)域,為教師針對不同類型學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)教學(xué)輔導(dǎo)等提供借鑒參考。2學(xué)習(xí)方法2.1被試的學(xué)生集體施測和問卷的發(fā)放采用整班聯(lián)系、個(gè)人自愿參加的原則,選擇山東省濟(jì)南市一所普通初級中學(xué)初一至初三3個(gè)年級的學(xué)生作為被試進(jìn)行集體施測,共發(fā)放調(diào)查問卷360份,回收有效問卷316份,問卷有效率為87.8%。其中初一103名(男55名,女48名),初二112名(男64名,女48名),初三101名(男58名,女43名)。2.2研究工具2.2.1量表的心理測量指標(biāo)采用Rao和Sachs(1999)修定的Pintrich和DeGroot(1990)編制的學(xué)習(xí)動機(jī)策略量表的中文版對初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行測量(Abar&Loken,2010;徐娟,2009)。量表由44個(gè)項(xiàng)目組成,包括自我效能感、內(nèi)在價(jià)值、考試焦慮、認(rèn)知策略和自我管理5個(gè)分量表,各分量表分別含有9個(gè)、9個(gè)、4個(gè)、13個(gè)、9個(gè)項(xiàng)目,量表使用里克特5點(diǎn)計(jì)分,從1完全不符到5完全符合,得分越高表示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平越好。為了驗(yàn)證量表在本研究中的適用性,對量表的心理測量學(xué)指標(biāo)進(jìn)行了分析。結(jié)果表明,5個(gè)分量表及總體的Cronbachα系數(shù)分別為0.84、0.84、0.79、0.80、0.79、0.89。5個(gè)分量表及總體的分半系數(shù)分別為0.85、0.83、0.80、0.80、0.76、0.84。對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)5因素結(jié)構(gòu)進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析,結(jié)果表明χ2/df等于1.90,RMSEA為0.05,CFI和IFI分別等于0.83和0.84。2.2.2學(xué)習(xí)動機(jī)量表采用池麗萍和辛自強(qiáng)(2006)修訂的Amabile,Hill,Hennessey和Tighe(1994)編制的學(xué)習(xí)動機(jī)量表中文版對初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行測量。該量表由30個(gè)項(xiàng)目組成,包括內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)兩個(gè)獨(dú)立的分量表,其中內(nèi)部動機(jī)14個(gè)項(xiàng)目,外部動機(jī)16個(gè)項(xiàng)目,量表采用里克特4級評分,從1完全不符到4完全符合,得分越高表示動機(jī)水平越強(qiáng)。本研究中此量表的Cronbachα系數(shù)為0.75。2.2.3焦慮的素質(zhì)表現(xiàn)采用Zung(1971)編制的焦慮自評量表測量初中生的焦慮,由20個(gè)項(xiàng)目組成,采用里克特4級評分,從1完全不符到4完全符合,得分越高表示焦慮水平越強(qiáng)。本研究中此量表的Cronbachα系數(shù)為0.82。2.2.4目前各類成績的學(xué)習(xí)成績排名情況采用學(xué)生在2009-2010學(xué)年下學(xué)期的期中考試成績作為其學(xué)習(xí)成績依據(jù),由于不同年級學(xué)習(xí)成績總分有所不同,根據(jù)每位同學(xué)在班級中的學(xué)習(xí)成績排名情況分為高、中、低三檔。2.3驗(yàn)證性因素分析利用Mplus5.0進(jìn)行潛在剖面分析;利用A-MOS4.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析;利用SPSS16.0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和辨別分析、方差分析、相關(guān)分析等。3研究結(jié)果3.1自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的潛在剖面分析潛在剖面分析是一種基于模型的方法,它首先對全體樣本分成1類的基準(zhǔn)模型進(jìn)行估計(jì),然后逐漸增加分類并對模型的擬合性進(jìn)行估計(jì),從而根據(jù)模型的擬合信息確定最佳分類模型。在潛在剖面分析中常用的擬合信息主要有艾凱克信息準(zhǔn)則(AIC)和貝葉斯信息準(zhǔn)則(BIC);羅-夢戴爾-魯本校正似然比(LMRT);平均信息量(Entropy)等(Lo,Mendell,&Rubin,2001;Muthén&Muthén,2007;Roesch,Villodas,&Villodas,2010)。一般說來一個(gè)模型如果有更高的Entropy,更低的AIC、BIC,達(dá)到顯著性的LMRT,說明這個(gè)模型的擬合程度越高(Milleretal.,2009;Muthén&Muthén,2007)。為了確定自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型,以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的五個(gè)分量表自我效能感、內(nèi)在價(jià)值、考試焦慮、認(rèn)知策略和自我管理為指標(biāo),分別將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型依次分成1類、2類、3類、4類進(jìn)行潛在剖面分析的模型擬合估計(jì),結(jié)果表明自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為2類明顯好于1類,分為3類明顯好于2類,但當(dāng)分成4類時(shí),LMRT沒有達(dá)到顯著性,Entropy則下降,雖然AIC、BIC有所下降,但下降幅度很小。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為4類不比分為3類好,分成3類最合適。表1為不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型的潛在剖面分析擬合信息。為了對潛在剖面分析分類結(jié)果的準(zhǔn)確性進(jìn)行驗(yàn)證,對潛在剖面分析的分類結(jié)果進(jìn)行了辨別分析。結(jié)果表明在第一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型中,46名初中生均被正確預(yù)測,預(yù)測正確率為100%;在第二種類型中,134名初中生被正確預(yù)測,預(yù)測正確率為97.1%;在第三種類型中,131名初中生被正確預(yù)測,預(yù)測正確率為99.2%。就總體預(yù)測率而言,311名初中生被正確預(yù)測,預(yù)測準(zhǔn)確率為98.4%,說明辨別力甚佳,也說明潛在剖面分析結(jié)果是可靠的。辨別分析結(jié)果如表2所示。3.2不同學(xué)習(xí)類型的影響性比較為了比較不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各個(gè)維度上是否存在差異,以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型為自變量,以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的5個(gè)因素為因變量,進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果表明三種類型初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各個(gè)因素上均存在顯著性差異。多重比較分析發(fā)現(xiàn),不同類型初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各個(gè)因素上兩兩比較均差異顯著。結(jié)果如表3所示。第一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生在自我效能感、內(nèi)在價(jià)值、認(rèn)知策略和自我管理因素上得分高于另外兩種類型的得分,而考試焦慮的得分最低,這種類型的初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面均得到了最好的發(fā)展,命名為綜合發(fā)展型,有132名初中生屬于此種類型,占初中生的42%。第二種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生在自我效能感、內(nèi)在價(jià)值、認(rèn)知策略和自我管理因素上得分低于另外兩種類型,而考試焦慮的得分卻最高,這種類型的初中生在認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略上的表現(xiàn)明顯低于其他兩種類型的學(xué)生,命名為策略滯后型,有46名初中生屬于此種類型,占初中生的14%。第三種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各個(gè)因素上的得分均處于另外2種類型得分之間,這種類型的初中生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面均處于中間狀態(tài),并且比較平穩(wěn)均衡,命名為均衡調(diào)節(jié)型,有138名初中生屬于此種類型,占初中生的44%。3.3不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型影響因素的回歸分析將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的5個(gè)因素及總體分別與學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績進(jìn)行相關(guān)分析,結(jié)果顯示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)5因素及總體與學(xué)習(xí)動機(jī)顯著正相關(guān),相關(guān)系數(shù)在0.32~0.53之間,p值均小于0.05;與焦慮顯著負(fù)相關(guān),相關(guān)系數(shù)在-0.17~-0.41之間,p值均小于0.05;與學(xué)習(xí)成績顯著負(fù)相關(guān),相關(guān)系數(shù)在0.29~0.39之間,p值均小于0.05?；貧w分析發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績有顯著預(yù)測作用,F值分別為116.26、8.53、23.59,β分別為0.53、0.17、0.29,p值均小于0.01。為了分析不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績的差異,以不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型為自變量,學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績?yōu)橐蜃兞窟M(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績均差異顯著。多重比較分析發(fā)現(xiàn),不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型初中生在學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績上兩兩比較均差異顯著。結(jié)果如表4所示。4討論4.1策略滯后型學(xué)生根據(jù)初中生在自我效能感、內(nèi)在價(jià)值、考試焦慮、認(rèn)知策略和自我管理等不同方面的表現(xiàn),利用潛在剖面分析法對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型進(jìn)行了分類。研究發(fā)現(xiàn)初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分成綜合發(fā)展型、均衡調(diào)節(jié)型和策略滯后型3種。綜合發(fā)展型的初中生在學(xué)習(xí)中一般目標(biāo)明確,學(xué)習(xí)計(jì)劃得當(dāng),善于使用深度理解、做筆記等學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí),能對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效地監(jiān)控和反思,從而對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程做到心中有數(shù),這類學(xué)生占初中生的42%。策略滯后型的初中生在學(xué)習(xí)中往往沒有明確清晰的目標(biāo),學(xué)習(xí)中缺乏主動性,也沒有合理可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃,特別是在學(xué)習(xí)策略上的表現(xiàn)最差,因此即使希望提高成績也不知道該如何提高,這類學(xué)生占初中生的14%。均衡調(diào)節(jié)型的初中生在學(xué)習(xí)中既不能像綜合發(fā)展型初中生那樣做到目標(biāo)明確、計(jì)劃得當(dāng)、監(jiān)控有力、反思有效,也不會像策略滯后型初中生那樣毫無計(jì)劃、缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知和元認(rèn)知等學(xué)習(xí)策略發(fā)展相對滯后,這類學(xué)生占初中生的44%。國外有研究者使用學(xué)習(xí)動機(jī)策略量表進(jìn)行過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型研究,如Wang(2007)使用該量表對加拿大學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分成高、低兩類;Abar和Loken(2010)使用該量表對美國高中生研究后發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為積極、中間、消極三類。同Wang(2007)的研究結(jié)果相比,我國學(xué)生不但存在著高、低兩類,而且還存在著均衡調(diào)節(jié)型;同Abar和Loken(2010)的研究結(jié)果相比,我國學(xué)生與美國學(xué)生在類型劃分上比較一致,但在每種類型的人數(shù)分布比例上卻有明顯差異。也有研究者采用其他類別的聚類指標(biāo)進(jìn)行過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的類型研究,例如Thorpe和Meyer(1998)依據(jù)動機(jī)和情感的7個(gè)指標(biāo)將小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為學(xué)習(xí)取向型、成功取向型、未分化型和回避型四類,Thorpe和Meyer(1998)的學(xué)習(xí)取向型和成功取向型與本研究的綜合發(fā)展型相類似,未分化型與本研究的均衡調(diào)節(jié)型相似,回避型與本研究的策略滯后型相似?？傊覈鴮W(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類型同國外學(xué)生相比既有一定的相似之處,也存在一定的獨(dú)特之處。因材施教、分類教學(xué)的前提是能夠?qū)W(xué)生按照特定的特質(zhì)進(jìn)行合理的分類,本研究通過潛在剖面分析法將初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)分為了三種不同的類型并分析了不同類型初中生的特點(diǎn),這有助于我們更好的了解初中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),能為教師針對不同類型學(xué)生采用不同輔導(dǎo)策略進(jìn)行教育教學(xué)干預(yù)等提供一定的借鑒參考。綜合發(fā)展型初中生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力已經(jīng)得到了較好的發(fā)展,教師應(yīng)鼓勵這類學(xué)生在學(xué)習(xí)考試過程中更好地利用和發(fā)揮他們的優(yōu)勢。策略滯后型的初中生往往在學(xué)習(xí)策略上欠佳,教師應(yīng)該針對這類學(xué)生的特點(diǎn)在干預(yù)過程中注意多進(jìn)行復(fù)述策略、聯(lián)想策略、組織策略等學(xué)習(xí)策略的專項(xiàng)訓(xùn)練,有針對性的提高他們的學(xué)習(xí)策略水平。均衡調(diào)節(jié)型的初中生既有可能向綜合發(fā)展型轉(zhuǎn)化,也有可能向策略滯后型發(fā)展,教師應(yīng)設(shè)法讓這種類型的學(xué)生更好地訓(xùn)練和發(fā)展自己的長處,并設(shè)法彌補(bǔ)自己的弱項(xiàng),揚(yáng)長補(bǔ)短發(fā)展他們的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。4.2不同學(xué)習(xí)類型的中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)能力的關(guān)系研究發(fā)現(xiàn)初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān),而與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān),這與已有研究結(jié)果(Bonneyetal.,2008;Chen,2009;Jain&Dowson,2009)是一致的。本研究不僅從變量水平上考察了它們之間的關(guān)系,而且從個(gè)體差異的視角分析了它們之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)不同自我調(diào)節(jié)類型初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績不同,綜合發(fā)展型初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)成績是最高的,而策略滯后型初中生的焦慮卻是最高的,均衡調(diào)節(jié)型初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)、焦慮和學(xué)習(xí)成績都處于中間狀態(tài)。也就是說初中生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越高,其學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng),學(xué)習(xí)成績越好,而焦慮越低。分析其中的原因可能是因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生即使掌握了許多有關(guān)認(rèn)知和元認(rèn)知等方面的學(xué)習(xí)策略和知識,但是如果沒有嘗試使用這些策略和知識的足夠動機(jī),他們也不會去使用這些策略和知識,這就好比一個(gè)人家中有很多書,但從來想不起看,一個(gè)人懂得各種記憶方法,但從來沒有想到在適當(dāng)?shù)膱龊先ミ\(yùn)用,因而難以發(fā)揮其功效(劉儒德,2010)。所以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生必須重視學(xué)習(xí),具有較高的學(xué)習(xí)動機(jī),他們必須給自己設(shè)定能夠達(dá)到的目標(biāo)?？傊踔猩膶W(xué)習(xí)動機(jī)水平越高,越能選擇有效的學(xué)習(xí)策略和知識,并積極主動去運(yùn)用,因而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平就越高,學(xué)習(xí)成績也越好。反之,較高