高中語文教學專題策略：+“長文”如何“短教”

高中語文教學專題策略：“長文”如何“短教”高中語文教材中，收錄了一些篇幅較長、內涵豐富的經典文學作品。教學這類課文時，總會有一些教師唯恐遺漏了文本中的某些“重要信息”，便采用逐段研磨的方式，試圖將隱藏在文本中的所有知識都梳理出來，再通過一定形式的教學活動，讓學生“完全”掌握之。這樣的想法，用心可謂良苦，教學效果卻始終難以盡如人意。長文應當短教，只需依照課程目標，將其承擔的那部分課程價值提煉出來，作為學生學習相關知識的典范案例，便是完成了學習任務。其他非課程目標范圍內的眾多信息，均應主動舍棄。PART.1讓文本成為語文知識體系的必要構件——強調目的性原則從教學視角而言，進入教材的文學作品，必然呈現出作者意義弱化和編者意義強化的特性。因為，作者創(chuàng)作一篇作品，原初意義不過是借作品中的人與事來表現社會生活畫卷；編者選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典范性知識，為學生提供優(yōu)秀的學習樣本。教師利用課文組織教學，目的不在于幫助學生了解作者說了什么樣的故事、傳遞了什么樣的思想及情感，而在于引導學生研習表達的技巧，鑒賞表達的效果，從課文的示范呈現中學習必要的語文知識和語文技能。了解了作為文學作品的文本和作為課文的文本間的價值差異，便可以發(fā)現，長文之所以需要短教，就在于作為課文的這篇文本中有眾多的意義并不屬于這個學段、這個單元的學習任務。對于任何一個課時的學習任務而言，一節(jié)課所要學習的知識點，通常只有三兩個，學生借助課文完成了這些任務，便是完成了課程目標。比如，《祝?！愤@篇小說，魯迅先生隱藏在故事中的意義極為豐富，但它作為課文的教學意義卻并非無限豐富。通常情況下，《祝?！愤@篇課文，倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用，則教師引導學生學習該課文時，只需抓住課文中動作、神態(tài)、語言等細節(jié)描寫的內容組織思考探究活動，便能夠完成預設的教學任務。至于《祝?！肥孜矁刹糠值沫h(huán)境描寫的作用、祥林嫂身上的四條繩索等問題，如果沒有納入課時學習目標中，則無需花費大量的教學時間進行研討，甚至可以根本不作探究。不要以為長文短教便是暴殄天物。當教學內容能夠圍繞課程目標而形成一定的知識體系時，越是想通過一篇課文便把各方面的語文知識都落實下來的行為，能夠收獲的教學效果往往越差。反之，把整個中學階段需要掌握的語文知識分解為成體系的課時目標，讓每一節(jié)課都側重落實有限的學習目標，則課課有所得，集溪流而成江河，反而更有利于語文知識的有序積累和語文能力的穩(wěn)步提升。像蘇教版專題式的編排形式并未嚴格界定各文本應該承載的具體教學目標。教師對該類教材中的長文本組織教學活動時，就需要依照自身的整體性教學計劃，自主確立每一個文本的具體教學目標。其中，追求文本教學價值的最大化，是合理利用教材資源組織起高效教學活動的關鍵。比如，在蘇教版高中語文必修二中，《林黛玉進賈府》被設置在“慢慢走，欣賞啊”專題內，而該專題到底需要落實哪些語文知識，培養(yǎng)哪些語文能力，教材并未予以明確的規(guī)定。如此，教師就必須在備課時合理預設該文本的教學目標，挖掘出文本中最適宜于高中學生學習借鑒的那部分教學資源，并設計出有序的教學活動，才能讓該課文成為積累語文知識、養(yǎng)成語文能力的重要學習載體。倘若不對文本教學價值予以足夠的審視，只依照課文的內容，跟著作者的行文思路一段一段賞析，則在有限的教學時間內，終究無法避免“面面俱到，則面面不到”的錯誤。眼下的語文教學活動中，為數不少的教師在引導學生賞析文學作品時，往往將教學重心放在對文本內容的認知上。此種以“寫了什么”為教學目標的教學設計，常常會將綜合性語文學習活動演變?yōu)樽詈唵蔚淖R記行為。學生最終的收獲，不過是知道了這篇課文的存在，知道了這個故事的相關情節(jié)，并粗線條認知了一個或數個文學形象，至于是否學會了謀篇布局的章法，是否學會了遣詞造句的本領，是否學會了傳情達意的手段，則都要看學生自己的悟性和課后投入的思考時間。這樣的長文長教，少慢差費，無法避免。PART.2用有效的問題串起課堂的寬度和深度——踐行實踐性原則課程目標決定了長文短教“教什么”，使教學活動成了目標明晰的思維訓練行為。在此基礎上，“怎樣教”便成了探究的重點內容。很多時候，有了好的目標，卻沒有好的路徑與手段，好目標最終也就喪失了應有的意義。長文短教中的好的路徑與手段，并無一定之規(guī)，而是因教師而異，因學生而異，因教學內容而異，因教學需要而異。四方面的因素，有一方面發(fā)生了變化，教學中的路徑與手段，都應該呈現出對應的改變。但這并不等于長文短教全無抓手，事實上，所有的長文短教，找準切入點，都是用最少的消耗，收獲最大的學習效益的最重要手段。好的切入點，足以牽一發(fā)而動全身；差的切入點，則只會形成不必要的干擾，空耗學習時間。比如，用一個課時教學《裝在套子里的人》時，我選擇的切入點是一組問題：“套子是什么？”“（）把（）裝在套子里？”前一個問題，學生能夠從文本中歸納出一半以上的內容；后一個問題，則在表象的意義之外，另有更多的深層意義需要探究。由后一個問題，自然派生出下列“問題串”：（1）裝在套子里的“人”都有誰？（2）別里科夫為什么要把自己“裝在套子里”？（3）別里科夫為什么會被裝進套子里？（4）其他人為什么會被別里科夫裝進套子里？（5）契訶夫想告訴我們什么？（6）教材編者想告訴我們什么？（7）當下文化背景下，如何看待別里科夫？（8）學習《裝在套子里的人》的現實意義有哪些？這八個問題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關注了文本“寫了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關注了文本“怎么樣寫”“為什么寫”，強調了文本的編者意義和現實意義。又如，用一個課時教學《禮拜二午睡時刻》時，我的切入點是文本中的對比性細節(jié)。我依照預設的教學目標，將課文中的相關對比性細節(jié)找出來，按照由淺到深的認知次序，分別用“讀一讀”“品一品”“議一議”“想一想”四張PPT串聯起文本的相關信息材料。借助這一切入，學生不但順利完成了文本的自主性學習，把握了“寫了什么”“怎么樣寫”等細節(jié)性知識，而且在深入思考中探究了一些自主學習時視作難點的問題，以及一些未曾關注的問題。比如，在“想一想”環(huán)節(jié)中，我預設了三個問題：（1）作品為什么要塑造小女孩這一形象？（2）將神父的身份置換成公墓管理員，是否可以？（3）“就是上禮拜在這兒被人打死的那個小偷，”女人不動聲色地說，“我是他母親。”——這句話是否符合情理？客觀陳述的背后，藏了什么？這三個問題，學生自主研習文本時，幾乎無人會做這樣的思考。但這三個問題，對于在更深層面上理解文本意義，卻十分重要。在細節(jié)鑒賞時，這類問題也都可以作為帶動課文閱讀理解的最佳切入點。正是因為有了這樣的“主問題”以及由此而派生出的“問題串”，整節(jié)課的教學，才能始終緊扣預設的目標而開展，學生才能獲取實實在在的語文知識和語文能力。需要注意的是，教學的切入點，必須直接服務于具體的教學目標。任何喧賓奪主式的內容、嘩眾取寵式的手段，都只會影響教學目標的高效落實。PART.3用有效的對話感知文本的作者意義——凸顯主體性原則長文短教之“短教”，強調舍棄冗余，直奔核心。為此，課堂上的一切活動，都必須緊扣課程目標而展開。然而，即使是被確立為核心教學目標的那部分內容，也并非所有的知識信息，都是學生不曾了解的。事實上，語文教材中的任何一篇課文，倘若只從“寫了什么”的層面進行探究，則至少有80%的內容，學生可以通過自主學習而順利掌握。長文短教時，教師的價值，正在于引領學生，對教學目標中的未曾深入理解的那部分內容進行集中性突破。這樣的集中，有利于激活課堂的興奮點，有利于營造充滿智力挑戰(zhàn)的思維場，有利于滿足學生的多重學習需要。蘇教版高中語文必修二中的《一個人的遭遇》是篇近萬字的短篇小說，用兩個課時引導學生學習該文本時，重難點的確立至關重要。我把該課的基礎學習目標定位為“學會借助細節(jié)描寫表現人物內心的復雜情感”，把核心學習目標定位為“學會依照主題需要選擇代表性材料”后，面臨的最重要的教學任務，便是如何設計出高質量的“問題串”，在層層推進的思考探究活動中，全面激發(fā)學生的思考熱情。為了達成這樣的構想，我設計了一些教學活動。01細節(jié)賞玩小說中有許多精彩的細節(jié)，需要在反復咀嚼中發(fā)現隱藏的深刻意蘊。比如，開端處的“兩年來沒有受到過人的待遇”“我的頭好一陣習慣成自然地縮在肩膀里”等，就隱藏了戰(zhàn)爭對人性的扭曲的豐富潛臺詞。引導學生讀懂了這些細節(jié)，不但可以更好地把握主人公的獨特心理、更好地理解作品的寫作主旨，而且可以更好地培養(yǎng)借助細節(jié)描寫傳情達意的寫作能力。02情景再現將小說中的某些細節(jié)，轉換成連貫性的影視鏡頭，既需要學生對文本內容有深刻的理解，又需要有豐富的聯想、想象能力，還需要有一定的謀篇布局能力。在教學活動中適當開展此項活動，對于突破重難點內容、挑戰(zhàn)學習思維很有益處。比如，要求學生將“我走到我們一家住過的那地方。一個很深的彈坑，灌滿了渾濁的水，周圍的野草長得齊腰高……一片荒涼，像墳地一樣寂靜。噯，老兄，我實在難受極了！”這一段文字轉換為一組連貫的電影鏡頭，學生便能夠在情景再現中更深層面地感受“我”內心的無限凄苦，也能夠學會依照特定情境氛圍選擇景物、設計畫面，閱讀能力、思考能力、表達能力訓練都得到了落實。03對比鑒別教學《一個人的遭遇》時，我在課堂的開頭和結尾均引入了國內的戰(zhàn)爭文學作品，并將其同課文內容進行對比。尤其是引入了當下的所謂“抗日神劇”。借助一定的“問題串”，學生在學習中了解了戰(zhàn)爭文學的寫作目的差異，也了解了由寫作目的差異而帶來的選材組材的差異。這樣的內容，學生自主學習時，基本不會關注。幾乎每一篇長課文，都能夠依照預設的重難點內容，設計出具有思維挑戰(zhàn)性的各種課堂活動。這樣的思維挑戰(zhàn)，必須服務于教學目標的高效落實。當然，課堂上的思維挑戰(zhàn)，需要由淺入深地展開，要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之漸多、由孤立性思考到多角度思考的規(guī)律，切不可隨意置疑，一味求大求深。值得強調的是，任何一篇長文，都會有一定量的超越課程目標之外的重難點信息存在著。這些重難點信息，同樣會對學生全面理解課文構成影響。然而，由于這些內容不屬于本課時的教學目標，教師也就無必要引導全體學生思考探究這類信息。對于確有興趣進行深入思考探究的學生，不妨課余時間再作交流。PART.4讓語文課行走在語文的軌道上——踐行差異性原則進入教材的長文本，有的以情節(jié)的精巧取勝，有的以主題的深刻取勝，有的擅長塑造典型環(huán)境中的典型人物，有的有意淡化故事情節(jié)，注重于營造充滿詩情畫意的社會生活畫卷……不同類型的作品，隱含的作者意義千差萬別，承載的編者意義也不盡相同。且不說不同學段的教材中選錄的文本，其荷載的教學目標存在著明顯的差異，即使是同一冊教材同一單元中收錄的文本，在相近的課程目標統(tǒng)領下，也應該擁有微觀上的目標差異。正是這樣的差異，讓每一篇課文都具有了獨一無二的語文學科教學價值。人教版高中語文必修三第一單元，收錄了《林黛玉進賈府》《祝?！贰独先伺c海（節(jié)選）》三篇課文。這三篇課文中，前兩篇為講讀文本，后一篇為自讀文本。從教材編寫者在單元說明中預設的教學目標看，學生學習該單元的三篇課文，最重要的學習任務，在于“欣賞人物形象”，理清“情節(jié)、環(huán)境與人物的關系”，“把握人物性格的多樣性和豐富性”；同時，“品味小說語言”，“把握敘述語言和人物語言的不同特點，體會人物的身份和性格特征，體會不同作者的不同創(chuàng)作風格”。這一系列的學習任務，當然無需只借助一篇課文的學習便全部完成，事實上，要“體會不同作者的不同創(chuàng)作風格”，也只能建立在對三篇文章的風格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同創(chuàng)作風格”，差異性便是研讀文本時應該關注的重點。只有通過三篇課文的風格對比，才能形成合理的結論。至于其他幾個方面的學習任務，也需結合教材的文本特性而靈活取舍。比如，《祝?！分械南榱稚┬蜗?，就比《林黛玉進賈府》中的林黛玉形象更有個性；而《林黛玉進賈府》中“環(huán)境與人物的關系”，又比《祝?！犯刑厣Ｔ谌宋镄愿竦亩鄻有院拓S富性上，《祝福》中的人物，便比不上《林黛玉進賈府》中的王熙鳳更具代表性。在敘述語言和人物語言的個性化上，以現代白話文為主要語言表現形式的《祝?！罚斎桓邔W習價值……把這些特性梳理清楚后，便可以發(fā)現，要想讓語文學習獲取最大的效益，便需要依據課文的知識結構特征，合理定位不同課文的不同教學目標。比如，教學《林黛玉進賈府》，便以“環(huán)境與人物的關系”“人物性格的多樣性與豐富性”為教學重點，舍棄其他的知識信息；教學《祝?！罚阋浴叭宋镄蜗笏茉斓姆椒ā焙汀靶≌f語言的個性化”為教學重點，舍棄其他的知識信息。做到了這些，長文短教，便教出了語文學科的特有味道，讓語文成其為語文了。如果把上述所有教學任務，全部納入《林黛玉進賈府》中，則可以發(fā)現，古白話的語言，無法成為當下學生學習的語言的典范；林黛玉的形象，在該文本中，也顯得過于單薄，缺乏豐富性。與其花費時間和精