創(chuàng)設(shè)課堂對話 提升思維品質(zhì)

當(dāng)前的初中數(shù)學(xué)課堂是缺少對話的，教師只顧講解，學(xué)生只顧傾聽；課堂對話少，教師不清楚學(xué)生還有哪些問題不懂，學(xué)生也不會主動去問一些問題。主要表現(xiàn)在，學(xué)生與學(xué)生之間的交流少，傳統(tǒng)課堂上教師很少給學(xué)生時間讓他們在對話中交流問題、解決問題。同時學(xué)生與生活的對話也少，主要表現(xiàn)在他們沒有將數(shù)學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為生活的意識，也沒有在生活中解決數(shù)學(xué)問題的習(xí)慣。當(dāng)然學(xué)生也缺乏與教材之間的對話，他們只是單方面地感知教材，卻沒有以平等的心態(tài)與教材對話，更不能發(fā)現(xiàn)教材中存在的問題。綜上所述，當(dāng)前的初中數(shù)學(xué)課堂還沒有發(fā)揮對話教學(xué)的效用，還沒能運用對話提升學(xué)生的思維能力。因此將對話納入課堂勢在必行。一、與生活對話，發(fā)現(xiàn)問題通常，教師在涉及到一個新的數(shù)學(xué)認(rèn)知時，不是直接讓學(xué)生做題，讓他們在做題中深化認(rèn)知，而是要讓他們基于新認(rèn)知與生活展開對話。在對話中學(xué)生能將新知與生活融為一起，在對話中進一步發(fā)現(xiàn)問題，也在對話中進一步理解新認(rèn)知。一般地，學(xué)生缺乏將生活融入數(shù)學(xué)的習(xí)慣，加之他們的生活體驗不多，往往也忽略了將生活與數(shù)學(xué)相連接。因此教師要指導(dǎo)學(xué)生對接生活，以讓他們在對話中開闊視野，聚焦問題。以人教版初中數(shù)學(xué)九年級下冊《反比例函數(shù)》為例，在初步了解反比例函數(shù)的定義與現(xiàn)象之后，教師問學(xué)生在生活中有沒有發(fā)現(xiàn)一些量之間的變化是反比例函數(shù)的關(guān)系呢。這其實就是提醒學(xué)生要與生活對話，要問一問生活中一些具體的現(xiàn)象，進而發(fā)現(xiàn)是不是具有反比例函數(shù)的特質(zhì)。學(xué)生想不起來，教師就做進一步的提醒。在體育課上的百米賽跑中，路程100米不變,速度和時間的關(guān)系怎樣。學(xué)生就在心里進行這樣的對話：100米比賽的成績記得的有三次，時間最短的一次成績最好；為什么用時最少，成績最好，是不是說明成績越好，用時越少。有了這樣的對話，學(xué)生發(fā)現(xiàn)速度和時間呈反比例關(guān)系。教師進一步展示生活中的場景，讓學(xué)生的對話參與進來。教師展示的一個場景是蹺蹺板，學(xué)生的頭腦中自然地就浮現(xiàn)出當(dāng)時玩耍的場景。教師問當(dāng)時是怎樣讓蹺蹺板平衡的，學(xué)生對著場景說，是不是瘦子往前移動，胖子往后移動常能保持平衡的。學(xué)生不確信，但是他們說出這樣的話：大點的孩子只有往后移，這個蹺蹺板游戲才能玩下去。教師問學(xué)生能不能發(fā)現(xiàn)其中的反比例關(guān)系呢，學(xué)生再回到生活現(xiàn)場，他們問出這樣的問題，是不是人的重量與離支點的距離成反比。教師畫出圖一，以剛才的生活場景，解釋著名的“杠桿定律”，即若兩物體與支點的距離與其重量成反比，則杠桿平衡，通俗一點可以描述為；阻力×阻力臂＝動力×動力臂。教師繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生與生活對話，教師呈現(xiàn)這樣的情境：小偉欲用撬棍橇動一塊大石頭，已知阻力和阻力臂不變，分別為1200牛頓和0.5米。教師問學(xué)生能提出怎樣的問題來，教師引領(lǐng)學(xué)生與生活的對話中發(fā)現(xiàn)問題。學(xué)生對著情境問，動力F與動力臂l是不是就是蹺蹺板中的人與支點的距離，這兩者的關(guān)系是不是也成反比；同時依據(jù)教師給予的“杠桿定律”，是不是可以列出這樣的式子因此在平常的教學(xué)中教師要多讓學(xué)生接觸生活，多讓他們與生活對話，以發(fā)現(xiàn)問題，催生思維，進而對新學(xué)內(nèi)容形成期待。與生活對話能豐富教材的內(nèi)容，也讓學(xué)生的所學(xué)更具生活的氣息，也能讓他們更容易找到開啟思維的路徑。與生活對話就是將生活的精彩以兒童的視角展現(xiàn)給學(xué)生，進而讓他們在生活中獲得數(shù)學(xué)上的生長。圖一二、與教材對話，轉(zhuǎn)化問題與教材對話其實就是學(xué)生對著教材問出自己想問的問題，說出自己思考的內(nèi)容，換言之，就是將教材與自己的內(nèi)心表達連接起來，將自己的探究與教材的文字對接起來。一般來說與教材對話包含著這樣一些內(nèi)容：教材的這段話要闡明怎樣的觀點；論述的是哪方面的認(rèn)知；對自己來說，這是新的認(rèn)知，還是舊的認(rèn)知；教材的表述能不能用自己的語言重新梳理；教材中提出的問題還跟哪些問題類似；通過教材能獲得哪些方面的生長?？傊谂c教材的對話中學(xué)生要能將其中的問題轉(zhuǎn)化為自己能解決的問題。還以《反比例函數(shù)》這一章節(jié)為例，書本上有這樣的一個例題：已知y是x的反比例函數(shù)，并且當(dāng)x=2時y=6。1.寫出y關(guān)于x的函數(shù)解析式；2.當(dāng)x=4時，求y的值?？粗}目學(xué)生就開始與書本對話，教師要求他們先想一想題目已知的條件是什么，要運用的方法是什么，學(xué)生覺得這是用待定系數(shù)法求反比例函數(shù)的解析式。學(xué)生再次對話課本，這種方法的步驟有哪些，他們想到首先要設(shè)出解析式；其次是要列出方程，即把x、y的一對對應(yīng)值代入解析式；再接著就是解方程求出k的值；最后將k的值代入所設(shè)的解析式就能得到新的方程。教師再次引導(dǎo)學(xué)生對話課本，這個例題所涉及的內(nèi)容與已經(jīng)學(xué)到的內(nèi)容有什么關(guān)聯(lián)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)課本講述的是反比例函數(shù)，之前學(xué)的是正比例函數(shù)。要弄懂兩者之間的區(qū)別可以創(chuàng)設(shè)一個題目，在題目中體驗異同點。對話課本，學(xué)生找到這樣的一道題：已知y=y1+y2，y1與x+1成正比例，y2與x+1成反比例，當(dāng)x=0時，y=-5；當(dāng)x=2時，y=-7。1.求y與x的函數(shù)關(guān)系式；2.當(dāng)y=5時，求x的值。與課本的對話中，他們找到將正、反比例函數(shù)都融合在一起的題目。同樣地，他們發(fā)現(xiàn)教材中解題需要的步驟在這兒也是適用的，換言之，他們對話教材的解題步驟。他們先是設(shè)2，則再接著，他們根據(jù)題意得出這樣的方程組：，進而解得最后，他們得出y與x的函數(shù)關(guān)系式為y=-2（x學(xué)生發(fā)現(xiàn)這題是教材例題的延伸，只要弄清例題的內(nèi)核，這道題也不難。與教材對話是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，就是讓學(xué)生更好地進入教材，發(fā)現(xiàn)其中的奧秘，進而生成自己的能力。與教材對話改變了傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不再唯教材是聽，而是以批判的眼光看待課本的講述，以自己的方式理解文本的觀點。顯然，與教材對話，教師需要引領(lǐng)學(xué)生進入教材又跳出教材，發(fā)現(xiàn)教材的本真，進而轉(zhuǎn)為問題，轉(zhuǎn)化思維，比如本環(huán)節(jié)中的將問題都轉(zhuǎn)為方程來解決。三、與同伴對話，解決問題對于初中數(shù)學(xué)教學(xué)而言，教師要將課堂交給學(xué)生，要讓他們成為課堂的主角，要讓他們發(fā)揮更多的主觀能動性。在課堂開展小組合作能彰顯學(xué)生的主體作用，能讓他們學(xué)會自己解決問題。學(xué)生間的合作多以對話的形式展開，每個人都可以表達自己的觀點，每個人都可以選擇與組內(nèi)的任何一個人進行對話。合作機制給同伴間的對話創(chuàng)設(shè)了條件，對話也推動了合作的發(fā)展。小組中遇到的問題就在學(xué)生間的對話中逐步地化解，學(xué)生的思維也在對話中獲得發(fā)展。還以《反比例函數(shù)》這一章節(jié)為例，教師設(shè)置這樣的題目：已知直線y1=x+m與x軸、y軸分別交于點A、B，與雙曲線y2=分別交于點C、D，且點C的坐標(biāo)為（-1，2），如圖二所示，分別求出直線AB及雙曲線的解析式。圖二教師設(shè)置的問題不是很難，運用待定系數(shù)法就能求出解析式。因此合作中學(xué)生先是相互問，教師的問題是不是要求出k與m的值，因為只有求出這兩個值才有可能求出解析式。他們從條件y1=x+m與過點C（-1，2）出發(fā)，將x=-1，y1=2分別代入相關(guān)的解析式，得出：m=3，k=-2，進而得出接著教師創(chuàng)設(shè)新的合作任務(wù)，以讓學(xué)生間的對話持續(xù)下去。教師問能不能對著題目的條件，想出更多的問題。小組的學(xué)生是這樣開展對話的：既然C點的坐標(biāo)能求出來，那么D點的坐標(biāo)能求出來嗎。要求D點的坐標(biāo)其實就是要求兩個函數(shù)的交點。要求兩個函數(shù)的交點是不是要將兩個解析式放在一起解方程組。學(xué)生間有了這樣的對話，他們就能從解得：x=-1，y=2，或x=-2，y=1，從D點所處的位置，進而他們得出其坐標(biāo)為（-2，1）。這個問題解決了，小組的對話并沒結(jié)束，小組長問組員有沒有別的問題了。學(xué)生間討論開始，討論是比較激勵的對話形式，每個學(xué)生不分先后地發(fā)表觀點。一學(xué)生說，如果要想找尋新的問題，題目的條件用得差不多了，就看能不能利用圖像以發(fā)現(xiàn)問題。另一學(xué)生回答利用圖像發(fā)現(xiàn)的問題基本是在某某區(qū)域，一個函數(shù)的取值比另外一個函數(shù)大。進而就有學(xué)生提出來，那么能不能對著圖像，看出應(yīng)當(dāng)x在什么范圍內(nèi)取值時，y1＞y2，呢。學(xué)生將區(qū)間的數(shù)值在坐標(biāo)系中標(biāo)出來，進而他們發(fā)現(xiàn)當(dāng)-2＜x＜-1時，y1＞y2?？梢娫诮虒W(xué)的過程中教師要組織學(xué)生開展合作，要有計劃地引導(dǎo)他們對話，要讓他們將對話作為展示思維的一種方式，要讓對話成為他們解決問題的路徑。教師要鼓勵學(xué)生對話，小組合作也給對話創(chuàng)設(shè)了平等的氛圍。與同伴對話使學(xué)生在多個層面獲得生長，首先他們能汲取別人身上的優(yōu)點，促進自己更好的發(fā)展；其次與同伴對話能更好地提升學(xué)生解決問題的能力，每個學(xué)生都以開放的姿態(tài)與別人交往，探討著問題；最后與同伴對話能提升整個班級的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氛圍，當(dāng)與同伴對話成為習(xí)慣，每一次的對話就都能推動學(xué)生的自我前行。四、與自己對話，促進反思曾子在《論語·學(xué)而》里說：“吾日三省吾身?！币馑际钦f，他每天都多次反省自己。與自己對話就是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中更多地自我反思。反思是重要的數(shù)學(xué)能力，也是促進學(xué)生發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中都需要一個與自己對話的過程。與自己對話主要分為三個內(nèi)容，即，今天學(xué)習(xí)了什么，收獲了什么，還有什么需要彌補的。就第一個內(nèi)容而言，就是要讓學(xué)生回憶今天接觸的知識點，以讓他們在自己的頭腦留有一個印象，俗稱“過電影”。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，及時鞏固能夠減緩遺忘。就第二個內(nèi)容而言，就是要讓學(xué)生想一想今天的進步在哪兒，有哪些是自己沒有見過的新的知識點，有哪些能力、感悟、想法能是今天獲得的。就第三個內(nèi)容而言，就是要讓學(xué)生對今天的整個表現(xiàn)進行一次實事求是的自我評價，就是自己在哪些方面還需要努力。以下面這題為例，如果把一張矩形的紙沿對角線折疊，重合部分是一個什么樣的圖形。大部分學(xué)生在做題的時候，幾乎想都沒想，就得出是直角三角形的結(jié)論，他們給出的理由是這張紙是直角，那么折疊過去的三角形就應(yīng)該是直角啊。教師讓他們將題目再看一遍，他們發(fā)現(xiàn)審題的時候?qū)ⅰ爸睾喜糠帧边@四個關(guān)鍵的詞丟了。他們再次思考，認(rèn)為是等邊三角形，理由是沿著對角線折疊的，相關(guān)的邊應(yīng)該相等。隨后，教師讓他們拿出一張紙片來，讓他們自己折疊，他們在實驗的過程中才發(fā)現(xiàn)這是等腰三角形。對于這題的解題過程，教師給他們自己對話的時間。一學(xué)生是這樣說的，做題目的時候一定要將題目中最重要的詞匯圈起來，再一個一個地去將他們落實下去，錯過關(guān)鍵字眼就錯過整道題目。顯然這個學(xué)生的自我對話是緣于他沒能能將“重合部分”理解透徹。另外一個學(xué)生說做到相關(guān)的折疊問題一定要動手做一做，要將題