幼兒園課程實施的適應(yīng)性研究

幼兒園課程實施的適應(yīng)性研究

在設(shè)計和實施幼兒園教育活動的過程中，有一些相互關(guān)聯(lián)的趨勢。他們之間的關(guān)系通常被稱為課程實施方向。一般而言,按二者的一致性以及實際過程的變化程度可以大致區(qū)分為兩種:相同與相異。當(dāng)然絕對相同或相異是不存在的,但從教師活動實施與方案設(shè)計的相合程度而言,大致可以分為忠實、適應(yīng)或者創(chuàng)新三種取向。本文主要討論的是幼兒園課程實施中的適應(yīng)取向。一、幼兒園課程采用適應(yīng)性內(nèi)涵和特點(一)課程變革中的教師考慮通常,課程設(shè)計者在設(shè)計時會適當(dāng)考慮情境的因素,以使課程實施盡可能得以完成;課程實施者往往確實會適當(dāng)改變設(shè)計好的方案,以提高課程實施的有效性,但課程設(shè)計和課程實施之間不可能完全相合,而會表現(xiàn)出一定的差異性,這種差異性一般被稱為課程實施的適應(yīng)取向。課程適應(yīng)存在三種狀況:局部適應(yīng)、相互適應(yīng)(課程設(shè)計者和課程實施者雙方都或多或少地改變一些看法,以便相互都能適應(yīng)各自的情況),或是全面修正已設(shè)計好了的課程計劃(即實施者完全根據(jù)自己的興趣來修正已設(shè)計好了的課程計劃,而不去適應(yīng)課程設(shè)計者的意圖)。全面修正使原有課程設(shè)計成為工具,這已經(jīng)是課程創(chuàng)生了。在現(xiàn)行中小學(xué)教育實踐中,關(guān)注最多的是相互適應(yīng)的做法。相互適應(yīng)取向視野中的課程包括專家開發(fā)的課程、教師在教學(xué)實踐中開發(fā)的課程、學(xué)校與社區(qū)的各種情境因素構(gòu)成的課程環(huán)境等。課程變革是課程專家與教師之間、預(yù)定的課程計劃與具體實踐情境之間相互作用、相互適應(yīng)的過程。在現(xiàn)行課程改革背景下,教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體情境的需要,對專家開發(fā)的課程進行修改,不僅是合法的,而且是成功實施課程的基本條件。在特定情況下,課程實施的適應(yīng)取向受到課程審議的影響。課程審議是一種課程決策形式,它不同于課程實施過程,更多的是教師集體行為,而課程實施更多地體現(xiàn)在教師個體的課程實踐中,但是課程審議過程有利于增進教師對課程設(shè)計的理解,因而也有利于課程實施過程中適應(yīng)性行為的發(fā)生。(二)游戲場景的選擇幼兒園課程的特殊性為適應(yīng)性取向提供了存在的基礎(chǔ)。幼兒園課程的游戲性、生活性這兩大特征說明了幼兒園課程的情境性與復(fù)雜性。所有的游戲雖然具有共同性,如都包含一定的游戲規(guī)則、游戲材料,但在參與者不同的情況下,游戲的進展可能會有許多不同的情況發(fā)生,即不同兒童參與相同的游戲主題,可能會生成不同的游戲境況。這是課程設(shè)計者所不能完全預(yù)料的,從而為課程實施者變革原有的計劃提供了契機。1.兒童課程實施的局部調(diào)整為主幼兒園課程不同于中小學(xué)課程的情況是不存在統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),不存在統(tǒng)一的課程或教材,不存在知識、技能等方面的考試要求。從理論的角度來看,當(dāng)前的這一課程宏觀背景為幼兒園課程實施的創(chuàng)生取向提供了理想的條件,為幼兒教師參與課程設(shè)計提供了便利,也給了幼兒教師很大的課程權(quán)利,即幼兒教師有權(quán)臨時更改課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法。但在現(xiàn)實中,受教師素質(zhì)、幼兒園文化傳統(tǒng)等因素的影響,幼兒教師的課程實施多以忠實于課程設(shè)計為主;部分情況下,教師在課程實施中會臨時進行改變,但也以尊重原設(shè)計為主,所以總體而言,幼兒園課程實施中的適應(yīng)以局部調(diào)整為主。不過,隨著教師課程實踐能力,特別是課程開發(fā)能力的提高,幼兒園辦園條件的進一步優(yōu)化,幼兒園課程資源的進一步豐富,幼兒教師對原有課程方案的優(yōu)化會從局部逐漸走向整體,實現(xiàn)從適應(yīng)取向向創(chuàng)生取向的轉(zhuǎn)化。2.臨時改革課程方案的可能—幼兒園課程實施適應(yīng)取向表現(xiàn)為有意性與無意性的統(tǒng)一。如果說幼兒園課程實施的適應(yīng)取向在總體上表現(xiàn)為局部調(diào)整的話,這種局部調(diào)整更多的是由于幼兒園的課程實施條件的特殊性造成的。教師在課程準(zhǔn)備階段不能不對原設(shè)計者的方案進行調(diào)整,以適合本班幼兒的實際,這種調(diào)整應(yīng)該是有意的課程行為,但除此之外,也有無意的課程調(diào)整行為,特別是在課程實施過程中,如時間不夠、材料準(zhǔn)備不充分、活動室臨時調(diào)動等情況發(fā)生時,教師不得不對原方案的某些部分作一些諸如刪除、降低難度等臨時性的更改。如果把這種課程行為也稱之為適應(yīng)性行為的話,這種適應(yīng)行為實屬于臨時性的行為,也可理解為隨機的行為,即教師原本并沒有這樣的打算,但現(xiàn)場的情景造成了與原設(shè)計者方案不同的實踐行為,這就是一種無意的課程行為。幼兒教師的素質(zhì)、幼兒園目前的條件、各地推行的本土化課程以及當(dāng)代課程理念所強調(diào)的尊重兒童的理念,使得教師對現(xiàn)行的課程方案進行局部性更改成為可能。目前并不嚴(yán)厲、僵化、死板的幼兒園管理也為教師臨時更改課程方案提供了可能。因此,幼兒園課程實施的適應(yīng)取向表現(xiàn)為有意性與無意性的統(tǒng)一。3.教師的單向性與中小學(xué)的課程相比,幼兒園的課程自主性較大。幼兒園基本上沒有統(tǒng)一的所謂國編或省編教材,即使在某些提倡使用統(tǒng)一幼兒園教師用書的省份,當(dāng)面臨實踐時,教師也有權(quán)利不選擇這種教材。從幼兒園課程實踐現(xiàn)狀來看,目前的適應(yīng)性行為主要表現(xiàn)為教師對她(他)們所認(rèn)可的權(quán)威教材的調(diào)整上,并且多以局部調(diào)整為主。這種調(diào)整行為具有一定的方向性,即由教師來選擇教材,從而表現(xiàn)出一定的單向性。如在音樂演奏活動中,教師在考慮現(xiàn)有樂器的前提下,在理解音樂的旋律與節(jié)奏的情況下,會減少部分樂器的使用,同時保證不對音樂本身的特點造成影響。這是實施者對設(shè)計者的適應(yīng)。從另一個角度來看,還存在著課程設(shè)計者對幼兒園課程實踐的適應(yīng)。雖然學(xué)者們都普遍認(rèn)同低結(jié)構(gòu)課程對于兒童發(fā)展的意義,但從現(xiàn)實來看,我國幼兒園教師還是喜歡使用結(jié)構(gòu)化程度較高的教材或教師參考用書。這在一定程度上說明了課程設(shè)計者對課程實施情境存在適應(yīng)性的一面。受幼兒教師教學(xué)實踐需求的影響,課程設(shè)計者會考慮具體的實施情況,如福建省和四川省編制的幼兒教師參考用書就考慮到了本省不同地域和城鄉(xiāng)之間在經(jīng)濟水平、教育水平等方面的差異,都由結(jié)構(gòu)化程度相對較高的“領(lǐng)域活動”和結(jié)構(gòu)化程度相對較低的“主題活動”兩部分組成。這種教師用書改變了傳統(tǒng)的以一種思維方式制訂統(tǒng)一教科書的思路,是一種典型的課程設(shè)計者適應(yīng)課程實施者的行為。盡管當(dāng)前還存在專家與教師的相互適應(yīng)性問題,但更多的還是課程設(shè)計者與實施者之間的適應(yīng),課程實施者對課程設(shè)計的參與為雙方的相互適應(yīng)提供了便利,有利于設(shè)計者全面地了解課程實施的情境,從而使課程設(shè)計具有較強的針對性與可操作性。(三)適宜性教育方案的內(nèi)涵適宜性發(fā)展課程的本意是尊重兒童,這與課程實施的適應(yīng)取向有一致的地方。在課程實施的適應(yīng)取向中,必須考慮到兒童的情況,除此外,還有社會的情況、家長的情況、教師的情況等。應(yīng)該說,課程實施的適應(yīng)取向內(nèi)涵更大一些。由于適宜性發(fā)展課程在實踐過程中受到眾多的批判,其內(nèi)涵也不斷變更,這就使得適宜性發(fā)展課程與課程實施適應(yīng)取向的相似性逐漸增多,但也不能把二者等同。適宜性發(fā)展課程要求教師能夠考慮同一組兒童不同年齡和不同個體的不同需要、興趣和發(fā)展水平,從而為其提供相應(yīng)的教育目標(biāo)、內(nèi)容和活動。在闡述發(fā)展適宜性教育方案的具體做法時,全美幼兒教育協(xié)會從“適宜的做法”和“不適宜的做法”兩個方面作了具體描述。如那些讓兒童自主選擇的活動是適宜發(fā)展的,而教師決定活動的一切,兒童自主性受限的活動被列為不適宜發(fā)展的做法。適宜性發(fā)展課程是一種課程實踐觀,它以尊重兒童為課程理念。這種理念下的課程實踐也存在適應(yīng)性的行為,如教師要對兒童的需要作出及時準(zhǔn)確的反應(yīng),盡量滿足其不同的發(fā)展需要。這其中就存在著適應(yīng)層面的行為,因為教師所作出的反應(yīng),并不是設(shè)計者所計劃好的,而是實施者在特定情境下臨時增加的行為。在一定意義上,適宜性發(fā)展課程也可以理解為課程的創(chuàng)生行為。課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計把教學(xué)視為充滿偶然性、不可預(yù)知性和神秘感的藝術(shù)化過程。在適宜性發(fā)展課程中,為了適應(yīng)兒童的課堂需要,教師是可以更改原先準(zhǔn)備好的計劃的。從適宜性發(fā)展課程的原有表述來看,它更多地強調(diào)兒童的發(fā)展,從而與當(dāng)前的低結(jié)構(gòu)課程理念相一致,具有課程創(chuàng)生取向。課程實施過程中的適應(yīng)行為是必須的,它以兒童的需要為前提,更多地體現(xiàn)在日常行為中。由于受到眾多的批判,全美幼兒教育協(xié)會后來對適宜性發(fā)展課程的理念進行了修訂。發(fā)展了的適宜性課程的內(nèi)涵泛化了,從一種實踐性要求走向一種哲學(xué),增加了社會性成份。應(yīng)該說,對變化了的適宜性發(fā)展課程來說,其課程實施的適應(yīng)取向更濃了。二、學(xué)前教育課程價值觀:強調(diào)情境體驗,強調(diào)人文關(guān)懷從目前的情況來看,在具體課程實踐中,采取忠實取向的課程行為比較普遍,而在理論上,專家、學(xué)者們所倡導(dǎo)的課程價值觀實際上都指向幼兒園課程實施的創(chuàng)生取向,如瑞吉歐體系、方案教學(xué)、兒童的探究性活動等,無不強調(diào)情境的復(fù)雜性與兒童的主體性發(fā)揮等。如果把專家、學(xué)者們倡導(dǎo)的課程觀念理解為理想的課程,在理想與現(xiàn)實之間就存在一定的距離,這使得具有折中意義的相互適應(yīng)的課程取向具有一定的現(xiàn)實意義。(一)創(chuàng)生取向的現(xiàn)實困境從現(xiàn)行的需要來看,幼兒園的課程至少應(yīng)該是教師能夠自主設(shè)計并根據(jù)情況進行改變的。也就是說,從理論的角度來看,現(xiàn)行的幼兒園課程應(yīng)該是創(chuàng)生取向的,教師能把兒童的興趣、當(dāng)下的情境等因素考慮在內(nèi),設(shè)計出讓兒童的主體性得到充分發(fā)揮的課程。但現(xiàn)實的情況則是:教師普遍偏愛學(xué)科體系下的目標(biāo)教學(xué),即忠實于專家設(shè)計的課程方案。中國學(xué)前兒童教育的師資幾乎完全是經(jīng)由學(xué)科教育的模式培養(yǎng)出來的,大部分教師普遍感到要把握注重過程的幼兒園課程十分困難。體現(xiàn)課程創(chuàng)生取向的瑞吉歐方案活動盡管自上世紀(jì)90年代以來被國內(nèi)眾多幼教學(xué)者、專家所推崇,但在實際操作中,由于文化因素,特別是教師素質(zhì)方面的原因,方案教學(xué)落實起來相當(dāng)困難。眾多的幼兒園還是以操作性見長的蒙氏教法作為吸引家長的手段。上海地區(qū)為幼兒教師編寫的教師用書為教師提供了“資料庫”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)建議”等,其目的在于適應(yīng)我國經(jīng)濟和文化最為發(fā)達地區(qū)兒童的需求。這套參考用書的結(jié)構(gòu)化程度較低,更為關(guān)注活動過程和幼兒創(chuàng)造性等品質(zhì)的培養(yǎng),表現(xiàn)為課程完全以綜合的主題活動方式展開,鼓勵幼兒和教師生成活動?？梢?這是一套強調(diào)課程創(chuàng)生取向的教師用書。很多其他省份的教師面對這套教材,由于自身素質(zhì)等原因,往往表現(xiàn)出束手無策,因此寧愿放棄這套教材。綜上所述,一方面是體現(xiàn)忠實取向的現(xiàn)實,但在理論上遭受專家、學(xué)者的批判,另一方面是受理論界歡迎的創(chuàng)生取向,在實踐中卻又遭遇師資困境。在此兩難情況下,適應(yīng)取向的課程與教學(xué)應(yīng)該比較適合國內(nèi)當(dāng)前的情況。(二)關(guān)于教育變革的需要現(xiàn)行的課程文化還是以忠實于既有的課程設(shè)計為主,鮮有變革情況。即便許多幼兒園倡導(dǎo)課程的適應(yīng)或創(chuàng)新,但卻很少落實在具體實踐中。從現(xiàn)實情況來看,忠實取向的課程還是大量存在的。盡管國內(nèi)并沒有確定統(tǒng)一的課程目標(biāo),但一些教師還是喜歡那些具有詳細方案的教師用書。從現(xiàn)行的課程實施現(xiàn)狀來看,一些地方的教師用書也是偏向于目標(biāo)模式的,教師喜歡精確到每一句話、每個步驟的參考用書,包括教玩具出示的順序、說話的語氣與神態(tài)等。這種課程實施實際等同于“客體化的教學(xué)活動,被精細地分解、精確地程序化了”。教育和社會情境是極其復(fù)雜的,教育變革的需要也是多種多樣的,在不同的情境中,三種取向的價值都有可能得以體現(xiàn)。如為了適應(yīng)抗洪搶險的緊迫需要,有關(guān)專家開發(fā)了“抗洪災(zāi)防疫情”的課程,此時忠實地傳遞這些信息和技能就顯得格外重要,忠實取向因而是最恰當(dāng)?shù)?。同?在當(dāng)前的國情下,應(yīng)試文化的熏陶和渲染使得家長對幼兒在知識、技能方面的習(xí)得存在比較強烈的需求,這促使幼兒園把這一要求放在顯著的地位。在幼兒教師普遍缺少課程整合能力的情況下,應(yīng)付單一要求的課程通常以高結(jié)構(gòu)的形式來完成。這說明了忠實取向課程存在一定的合理性。而對一些強調(diào)知識、技能的群體來說,“權(quán)威性”的教師用書可以減輕教師的負擔(dān),至少可以保證一定的“質(zhì)量”(達到某種單一的知識或技能方面的目標(biāo)),讓他們知道怎么做,如何做,至于為什么做,就不是他們所要思考的,他們需要努力的是如何提高活動的有效性,為此,教師必然需要根據(jù)具體的情況變更原有計劃,以滿足兒童當(dāng)下的需要。適應(yīng)取向著眼于提高課程實施過程與預(yù)定課程計劃相互適應(yīng)的效果,不同于忠實取向?qū)υ媱澋闹覍嵆潭取Ｏ嗷ミm應(yīng)取向認(rèn)為,課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容,而且還包括學(xué)校和社區(qū)中由各種情境因素構(gòu)成的譜系,這些情境因素會改變課程變革方案。課程實施決不是教育計劃或技術(shù)在課程實踐中的簡單“裝配”,它應(yīng)當(dāng)包括變革方案在目標(biāo)和方法上的調(diào)整,參與者在需要、興趣和技能方面的變化等。課程實施過程中的“相互適應(yīng)”現(xiàn)象是必然的、不可避免的,也是必要的,同時也說明了適應(yīng)取向課程實施的積極意義。三、影響課程實施的重要因素幼兒園課程實施主要通過幼兒園教師來進行,教師的課程權(quán)利、教師的素質(zhì)直接影響著課程的實施效果,幼兒園的文化傳統(tǒng)也是通過教師這一中介來影響幼兒園的課程實施的。(一)作課的理由是“多”或用“少”從理論的角度來說,幼兒教師的課程權(quán)利確實比較大。在沒有考試、不關(guān)注知識技能教學(xué)、沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),而且又有諸多的教師參考用書等背景下,幼兒教師是存在諸多“選擇什么”“應(yīng)用什么”的課程權(quán)利的。但現(xiàn)實情況是,教師如果不選擇其中的某一套教師參考用書,那意味著在報酬相同的情況下,教師要付出更多的勞動,由自己去創(chuàng)生課程。另一方面,雖然許多省市都推行了本省的教師參考用書,但在本省地界,特別是非省會城市,教師是很少有機會看到其他省市的教師參考用書的,而且也無權(quán)去選用,除非教師個人購買。與此同時,現(xiàn)行一些教科書制造商(特別是本省)也會利用行政的手段,造成其教材的合理性與權(quán)威性,如通過比賽、評獎,或者檢查、督導(dǎo)等措施,加深實施者對本省教師參考用書的進一步“理解”或“認(rèn)識”。因此,現(xiàn)行的課程管理無論從宏觀還是微觀層面來說,都沒有給教師發(fā)揮課程權(quán)利創(chuàng)造有利條件。教師的課程權(quán)利僅僅停留在使用某一套教師參考用書時,可以用“多”或用“少”的層次。一旦現(xiàn)行的課程管理傾向于某套教師參考用書時,忠實取向就會成為影響教師發(fā)揮課程權(quán)利的“羈絆”。(二)課程適應(yīng)取向幼兒教師的素質(zhì)涵蓋的內(nèi)容比較廣,其中直接影響幼兒園課程實施水平的因素主要體現(xiàn)在課程能力方面,如課程改編的能力、設(shè)計活動方案的能力、觀察能力、應(yīng)變能力等,特別是實踐反映出來的課程觀念,會在很大程度上影響教師在課程實施中的取向。課程適應(yīng)取向反映的是課程實施者對課程實施過程的本質(zhì)認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)課程價值觀。如果教師把課程實施看成是一個傳遞信息、習(xí)得知識技能的過程,教師多半會采取忠實取向。如果教師把課程實施理解為一個探究與發(fā)展的過程,實施者與兒童一起參與創(chuàng)造、一起生成新的課程,這種課程多半會偏離原有的計劃,從而體現(xiàn)出課程實施的創(chuàng)生取向。如果把課程實施看成是滿足家長、社會、兒童需要的途徑,或者是在特定情境下,教師素質(zhì)(特別是智慧)展現(xiàn)與兒童發(fā)展、家長需要共同實現(xiàn)的過程,教師在實施過程中部分調(diào)整原有設(shè)計就會成為主要的課程行為方式,從而體現(xiàn)出一定的適應(yīng)取向。因此,提高幼兒教師的素質(zhì)除了涉及課程實施能力方面的提高外,還應(yīng)包括課程觀念等方面的升華,才能提高教師在課程實施活動中的主動性。(三)園本教研中傳統(tǒng)教育的缺失任何幼兒園都會存在課程方面的(文化)傳統(tǒng),如課程結(jié)構(gòu)、課程方法、課程理念等。這些課程領(lǐng)域的文化要素會制約著教師的課程實踐。如,以學(xué)科課程為主的幼兒園多強調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向,體現(xiàn)的是忠實取向。而以主題、方案為主的幼兒園多強調(diào)教師與幼兒的創(chuàng)造,體現(xiàn)的是創(chuàng)生取向。在幼兒園的園本教研中,教師之間的氛圍傳統(tǒng)如果是相互攻訐,或者言不由衷,是不利于適應(yīng)者進行課程的調(diào)整的。特別是在忠實取向背景下,強調(diào)對傳統(tǒng)的尊重、對權(quán)威的順從等,是不利于教師對既有課程計劃、方法的變動與革新的。相反,開放的、民主的氛圍更有利于教師進行反思,進行適應(yīng)性的課程調(diào)整,繼而超越現(xiàn)有課程計劃。四、優(yōu)化課程管理教師在適應(yīng)取向的課程實施中,無疑比忠實于課程原有的設(shè)計要花費更多的心力。因此,合適的課程管理應(yīng)能促進教師采用這種課程行為的積極性。提高幼兒園課程與教學(xué)的適應(yīng)取向大致有以下幾種策略:(一)參與課程審議、園路式學(xué)程序集體課程審議有利于課程實施者與設(shè)計者之間的相互理解,即能促使課程設(shè)計者與實施者相互作出一些讓步,使二者相互適應(yīng)。特別是在審議過程中,教師的