0467課程與教學(xué)論-第六章課程實(shí)施與教學(xué)過程

Content01課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程實(shí)施的涵義課程組織的研究意義02課程實(shí)施的基本取向忠實(shí)取向相互適應(yīng)取向課程創(chuàng)生取向三種取向之間的比較和啟示03課程實(shí)施的基本模式研究、開發(fā)與傳播模式蘭德課程變革動(dòng)因模式課程變革的情境模式04影響課程實(shí)施的因素課程變革學(xué)區(qū)特征學(xué)校特征外部環(huán)境特征05教學(xué)過程的本質(zhì)交往過程認(rèn)識(shí)過程教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一03課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)研究、開發(fā)與傳播模式蘭德課程變革動(dòng)因模式課程變革的情境模式課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革(271頁(yè))課程變革包含了課程變革計(jì)劃和課程實(shí)施課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定(271頁(yè))課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程(271頁(yè))課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程(271頁(yè))1.課程實(shí)施的涵義課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革(271頁(yè))課程變革包含了課程變革計(jì)劃和課程實(shí)施課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定(271頁(yè))課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程(271頁(yè))課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程(271頁(yè))1.課程實(shí)施的涵義課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革(271頁(yè))課程變革包含了課程變革計(jì)劃和課程實(shí)施課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定(271頁(yè))課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程(271頁(yè))課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程(271頁(yè))課程評(píng)價(jià)：課程變革的最后階段(272頁(yè))1.課程實(shí)施的涵義課程計(jì)劃課程評(píng)價(jià)課程實(shí)施課程采用課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程變革過程：一個(gè)完整的課程變革過程包括課程計(jì)劃，課程采用，課程實(shí)施，課程評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)。課程采用是課程變革正式啟動(dòng)的第一個(gè)階段，它所關(guān)注的焦點(diǎn)是是否決定采用某項(xiàng)課程計(jì)劃、課程實(shí)施是課程變革正式啟動(dòng)的第二個(gè)階段，它關(guān)注的焦點(diǎn)是課程實(shí)踐中實(shí)際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素、課程變革的最后階段是對(duì)變革總過程的評(píng)估，即課程評(píng)價(jià)，它包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測(cè)量變革的實(shí)施程度，以及如何評(píng)估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實(shí)際效果、課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動(dòng)態(tài)的，復(fù)雜的交互作用過程，而非單向的由一個(gè)環(huán)節(jié)到另一個(gè)環(huán)節(jié)的線性運(yùn)作過程(271-272頁(yè))1.課程實(shí)施的涵義課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值古德萊德的課程層次理論：(272-273頁(yè))理想的課程(ideologicalcurriculum)，即指由一些研究機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。正式的課程(formalcurriculum)，即由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。領(lǐng)悟的課程(perceivedcurriculum)，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。運(yùn)作的課程(operationalcurriculum)，即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會(huì)的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì)有一定的差距，因?yàn)榻處煶３?huì)根據(jù)具體教育情境的變化對(duì)理解的課程作出調(diào)整。經(jīng)驗(yàn)的課程(experientialcurriculum)，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。1.課程實(shí)施的涵義課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值意義在與深刻理解課程變革過程的實(shí)質(zhì)、提高課程變革的成效富蘭、龐弗雷特·研究意義的四方面為了了解課程變革的實(shí)際。為了理解教育變革失敗的原因。為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素作出解釋。為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。2.課程實(shí)施的研究意義課程實(shí)施的基本取向課程實(shí)施的取向是對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程變革計(jì)劃與課程實(shí)施。過程之關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)方面。忠實(shí)取向·相互適應(yīng)取向·課程創(chuàng)生取向課程實(shí)施的基本取向忠實(shí)取向：忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。探討兩個(gè)問題測(cè)量一項(xiàng)特定課程革新對(duì)預(yù)定課程計(jì)劃所實(shí)現(xiàn)的程度確定影響課程實(shí)施過程的因素（促進(jìn)、阻礙）1.忠實(shí)取向課程實(shí)施的基本取向忠實(shí)取向：忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。探討兩個(gè)問題要注意的點(diǎn)：忠實(shí)取向視角下：課程的涵義、課程知識(shí)、課程變革、教師角色、研究的基本方法論1.忠實(shí)取向課程實(shí)施的基本取向忠實(shí)取向基本特征課程是指體現(xiàn)在學(xué)程，教科書，指導(dǎo)用書，教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者忠實(shí)取向研究的基本問題是測(cè)量課程實(shí)施對(duì)預(yù)定變革計(jì)劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以其基本方法論是量化研究。1.忠實(shí)取向課程實(shí)施的基本取向忠實(shí)取向本質(zhì)由于忠實(shí)取向把課程變革視為從課程變革計(jì)劃到計(jì)劃的實(shí)施，從課程變革計(jì)劃的制定者到計(jì)劃的實(shí)施者之間的單向的線性過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者和計(jì)劃制定者對(duì)課程實(shí)施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受"技術(shù)理性"("工具理性"所支配的。1.忠實(shí)取向課程實(shí)施的基本取向相互適應(yīng)取向：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程，內(nèi)容，方法，組織模式諸方面相互調(diào)整，改變與適應(yīng)的過程。20世紀(jì)70年代·伯曼、麥克勞林·相互適應(yīng)2.相互適應(yīng)取向課程實(shí)施的基本取向相互適應(yīng)取向基本特征課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程，教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變課程知識(shí)是廣大的，復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，實(shí)踐者(教師)所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)同等重要、不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實(shí)施過程中都必須不斷作出調(diào)整、不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特征課程變革過程是一個(gè)復(fù)雜的，非線性的和不可預(yù)知的過程、課程實(shí)施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分教師是主動(dòng)的，積極的課程方案的"消費(fèi)者"，為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對(duì)之進(jìn)行改變，這是成功的課程實(shí)施的基本保證相互適應(yīng)取向的研究重心不是測(cè)量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。2.相互適應(yīng)取向課程實(shí)施的基本取向相互適應(yīng)取向本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計(jì)劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者，計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對(duì)變革意義的一致性解釋，強(qiáng)調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受"實(shí)踐理性"所支配的。2.相互適應(yīng)取向課程實(shí)施的基本取向課程創(chuàng)生取向：課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，這種取向認(rèn)為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)·外部因素對(duì)創(chuàng)生的課程影響·實(shí)際創(chuàng)生的課程對(duì)學(xué)生的影響3.課程創(chuàng)生取向課程實(shí)施的基本取向課程創(chuàng)生取向基本特征課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的，人格化的課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，面是"一個(gè)不斷前進(jìn)的過程"，是一種"人格的建構(gòu)"、外部設(shè)計(jì)的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序、課程變革包含"真正的重構(gòu)"：人的思維，感情，價(jià)值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重"質(zhì)的研究"，對(duì)個(gè)案性的"深度訪談法"倍加青睞。3.課程創(chuàng)生取向課程實(shí)施的基本取向課程創(chuàng)生取向本質(zhì)由于課程創(chuàng)生取向把課程變革，課程實(shí)施視為具體實(shí)踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，視為教師與學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)和完善的過程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受"解放理性"所支配的。3.課程創(chuàng)生取向課程實(shí)施的基本取向4.對(duì)比項(xiàng)目忠實(shí)取向相互適應(yīng)取向課程創(chuàng)生取向課程的涵義體現(xiàn)在學(xué)程，教科書，指導(dǎo)用書，教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程，教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的，人格化的課程知識(shí)課程專家在課堂之外為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的實(shí)踐者(教師)所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得課程變革線性過程復(fù)雜的，非線性的和不可預(yù)知的過程是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過程教師角色忠實(shí)執(zhí)行者、消費(fèi)者主動(dòng)的，積極的課程方案的"消費(fèi)者"課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體研究的基本方法論量化研究既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究更倚重"質(zhì)的研究"，對(duì)個(gè)案性的"深度訪談法"倍加青睞。本質(zhì)技術(shù)理性實(shí)踐理性解放理性課程實(shí)施的基本取向課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向的關(guān)系：(281-282頁(yè))課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向共成一"連續(xù)體"，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向、另一端是創(chuàng)生的課程，對(duì)應(yīng)著課程創(chuàng)生取向、中間是修改的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向、三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對(duì)忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對(duì)相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越、課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對(duì)課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化。4.對(duì)比課程實(shí)施的基本取向如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向(282-283頁(yè))三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)、忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)，課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境，社區(qū)情境的因素均予以考慮、所以，三種取向都有其存在的合理性。三種取向各有其局限性、忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的，技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價(jià)值、相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)不可避免地也具有它們的局限性、課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對(duì)實(shí)踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求"技術(shù)理性"到追求"實(shí)踐理性"，再到追求"解放理性"，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。4.對(duì)比課程實(shí)施的基本取向從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革(283-284頁(yè))目前，我國(guó)正在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國(guó)教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重大舉措、課程實(shí)施的三種取向?yàn)槲覈?guó)的課程改革提供了有益的啟示：(1)應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性(3)課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。4.對(duì)比課程實(shí)施的基本模式課程實(shí)施的三種典型模式“研究、開發(fā)與傳播”模式蘭德課程變革動(dòng)因模式蘭德課程變革動(dòng)因模式課程實(shí)施的基本模式從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革(283-284頁(yè))基本內(nèi)容："研究，開發(fā)與傳播"模式簡(jiǎn)稱"RD&D"模式，它體現(xiàn)的是忠實(shí)取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化，理性化的過程，這個(gè)過程包括四個(gè)分離的，有順序的步驟研究、通過研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價(jià)值取向和原則開發(fā)、將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程傳播、將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用采用、具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。1.“研究、開發(fā)與傳播”模式課程實(shí)施的基本模式從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革(283-284頁(yè))實(shí)質(zhì)：該模式所課程變革視為"研究—開發(fā)—傳播—采用"的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個(gè)新課程計(jì)劃的被動(dòng)消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致、它實(shí)際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的"課程產(chǎn)品"，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對(duì)其"消費(fèi)"。1.“研究、開發(fā)與傳播”模式課程實(shí)施的基本模式從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革(283-284頁(yè))缺陷：該模式存在兩個(gè)根本缺陷它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動(dòng)的，教師是專家所開發(fā)出的課程計(jì)劃的被動(dòng)接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個(gè)情境傳遞到另一個(gè)情境、這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施該模式的四個(gè)步驟是分離的，原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個(gè)方面的功能日益專門化，每一個(gè)功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。1.“研究、開發(fā)與傳播”模式課程實(shí)施的基本模式基本內(nèi)容：蘭德課程變革動(dòng)因模式認(rèn)為，課程變革過程包括三個(gè)階段啟動(dòng)階段、課程變革的發(fā)起者要對(duì)課程變革計(jì)劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實(shí)踐者理解與接受實(shí)施階段、課程實(shí)施的關(guān)鍵是對(duì)既定課程變革計(jì)劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實(shí)踐情境的需要合作階段、課程專家，教育行政管理人員，教師，社區(qū)代表等要密切合作，相互適應(yīng)，以使變革計(jì)劃不斷進(jìn)行下去。2.蘭德課程變革動(dòng)因模式課程實(shí)施的基本模式貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為：對(duì)教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實(shí)施決定著課程變革的過程和結(jié)果，成功的課程實(shí)施是以相互適應(yīng)過程為特征的，課程變革動(dòng)因是課程專家，校長(zhǎng)，教師等方面的相互適應(yīng)、此后，"相互適應(yīng)"成為研究課程實(shí)施問題的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，對(duì)理解課程實(shí)施的本質(zhì)以及影響課程實(shí)施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。2.蘭德課程變革動(dòng)因模式課程實(shí)施的基本模式帕里斯·創(chuàng)生取向->課程變革的情境觀基本內(nèi)容：課程知識(shí)包括情境知識(shí)，這些情境知識(shí)是教師在從事不斷前進(jìn)的教與學(xué)的實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的課程變革的個(gè)體在思維和行動(dòng)方面成長(zhǎng)與變革的過程，而非課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的組織程序教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對(duì)別人所創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于對(duì)特殊情境的知覺而發(fā)生變化。奠定在“人種學(xué)”的假設(shè)和程序之上3.課程變革的情境模式課程實(shí)施的基本模式貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識(shí)和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的、自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實(shí)施的研究中開始得到關(guān)注。3.課程變革的情境模式影響課程實(shí)施的因素課程變革的需要和適切性、課程實(shí)施者對(duì)課程變革的需要越大，課程實(shí)施的程度也就越大課程變革目標(biāo)與意義的清晰性、對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實(shí)施的程度也就越大課程變革的復(fù)雜性、適合實(shí)踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實(shí)施的程度越大課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性、課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性越高，課程實(shí)施的程度也越大。1.課程變革的特征（4個(gè)）影響課程實(shí)施的因素學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)、一個(gè)學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠(yuǎn)，越積極，對(duì)一項(xiàng)新的課程變革計(jì)劃的實(shí)施程度也就越大；反之，實(shí)施一項(xiàng)新的課程變革計(jì)劃則困難重重學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過程、學(xué)區(qū)對(duì)一項(xiàng)課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應(yīng)實(shí)踐中所遇到的各種問題的需要，對(duì)該課程變革的實(shí)施程度出就越大學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持2.學(xué)區(qū)特征（6個(gè)）影響課程實(shí)施的因素課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制、根據(jù)對(duì)課程實(shí)施的理解而對(duì)課程變革事件的時(shí)間安排越合理，課程實(shí)施的程度就越大、對(duì)課程變革的評(píng)價(jià)信息與學(xué)?；虬嗉?jí)變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實(shí)施的程度就越大學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征、學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的共同利益越大，越能夠相互支持而彼此爭(zhēng)執(zhí)，課程實(shí)施的程度越大。2.學(xué)區(qū)特征（6個(gè)）影響課程實(shí)施的因素校長(zhǎng)的角色、校長(zhǎng)對(duì)課程變革的積極支持越大，課程實(shí)施的程度越大教師與教師之間的關(guān)系、教師與教師之間的合作性，信任，支持，交互作用和開放性的交往越理想，課程實(shí)施的程度越大教師的特征與價(jià)值取向、教師的效能感越強(qiáng)，教師參與課程變革的積極性和主動(dòng)性越高，課程實(shí)施的程度越大。3.學(xué)校特征（3個(gè)）影響課程實(shí)施的因素政府機(jī)構(gòu)的力量、當(dāng)學(xué)校的課程變革與學(xué)校所在地的需要的一致性越大的時(shí)候，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С稚鐓^(qū)的支持、課程變革越能與社區(qū)文化整合于一體，課程實(shí)施的程度越大。4.外部環(huán)境特征（2個(gè)）影響課程實(shí)施的因素從影響課程實(shí)施的基本因素看我國(guó)當(dāng)前課程變革中存在的問題(293頁(yè))一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征，學(xué)校的特征，學(xué)區(qū)的特征，外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。課程實(shí)施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動(dòng)態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。縱觀我國(guó)當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺、故應(yīng)該努力在這幾個(gè)方面進(jìn)行改革，給課程變革創(chuàng)造一個(gè)良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實(shí)施4.外部環(huán)境特征（2個(gè)）教學(xué)過程的本質(zhì)教師與學(xué)生是"交互主體的關(guān)系"。a、教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體、教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者，引導(dǎo)者，咨詢者，促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體、學(xué)生在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。b、教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往、教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對(duì)話，把課堂建構(gòu)成一個(gè)真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個(gè)人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程教學(xué)過程的本質(zhì)評(píng)析"教師中心論"(294-295頁(yè))"教師中心論"認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的"靜聽者"，服從者、這種把教師視為教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程教學(xué)過程的本質(zhì)評(píng)析"學(xué)生中心論"(295頁(yè))"學(xué)生中心論"認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么，怎樣學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對(duì)地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚、這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體，教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程教學(xué)過程的本質(zhì)評(píng)析"學(xué)生特殊客體論"(295頁(yè))我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中有這樣一種觀點(diǎn)：教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動(dòng)性、這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為"學(xué)生特殊客體論"、這種觀點(diǎn)與教師中心論相比有所進(jìn)步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因?yàn)閷W(xué)生盡管具有自覺能動(dòng)性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時(shí)候，他的自覺能動(dòng)性不過表現(xiàn)在怎樣做客體方面。1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程教學(xué)過程的本質(zhì)評(píng)析"主導(dǎo)主體論"(295-296頁(yè))我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體、這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為“主導(dǎo)主體論”、這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步、但這種觀點(diǎn)一會(huì)承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方、所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心論，但并未真正超越它們。1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程教學(xué)過程的本質(zhì)一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系。教學(xué)認(rèn)識(shí)過程具有一般認(rèn)識(shí)過程的共性，即符合人類一般認(rèn)識(shí)"直觀-思維-實(shí)踐"這一基本路線。教學(xué)認(rèn)識(shí)過程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩方面。2.教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一教學(xué)過程的本質(zhì)人的認(rèn)識(shí)方式的發(fā)展具有不可逆轉(zhuǎn)性，每一發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)方式都有其獨(dú)特的，其他階段所不能替代的價(jià)值、在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值。同時(shí)，兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在的聯(lián)系。教學(xué)過程應(yīng)該是在尊重兒童認(rèn)識(shí)方式的特殊性的前提下使兒童認(rèn)識(shí)獲得充分發(fā)展的過程。2.教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一教學(xué)過程的本質(zhì)分析"教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性"（P298-299）教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認(rèn)識(shí)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)。人的認(rèn)識(shí)遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律、人在認(rèn)識(shí)，探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗(yàn)的支持，離開了間接經(jīng)驗(yàn)，人的直接經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得非常狹窄，非常局限、間接經(jīng)驗(yàn)又是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，也就是說，間接經(jīng)驗(yàn)通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而提高人們認(rèn)識(shí)，探究和改造世界的能力。兒童的認(rèn)識(shí)也遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的、兒童在探究知識(shí)的過程中的直接體驗(yàn)具有很大的教育價(jià)值和身心發(fā)展的價(jià)值、但當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。2.教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的