大單元教學(xué)的實(shí)踐反思與理論重構(gòu) 論文

2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選大單元教學(xué)的實(shí)踐反思與理論重構(gòu)摘要：大單元教學(xué)面臨大概念主導(dǎo)下的文本解讀弱化、大情境主導(dǎo)下的教學(xué)模式套路化、大任務(wù)主導(dǎo)下的課堂活動(dòng)泛濫化等現(xiàn)實(shí)困境。在大單元教學(xué)實(shí)踐反思中發(fā)現(xiàn)，知識(shí)概念的非系統(tǒng)化導(dǎo)致教學(xué)效率低下,教學(xué)模式固化束縛學(xué)生思維的發(fā)展提升,課認(rèn)識(shí)及“教學(xué)”的本體論認(rèn)識(shí)方面，需要進(jìn)行理論重構(gòu)。關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)，現(xiàn)實(shí)困境，實(shí)踐反思，理論重構(gòu)語(yǔ)迅速在基礎(chǔ)教育界走紅”[1]，大概念、大情境、大任務(wù)、大活動(dòng)成為語(yǔ)文課堂爭(zhēng)相追生學(xué)習(xí)的心理邏輯，符合語(yǔ)文教學(xué)本體論的實(shí)際，才會(huì)有課堂變革的真正效果。一、大單元教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境1．大概念主導(dǎo)下的文本解讀弱化使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！盵2]通過(guò)對(duì)文本大概念的提取來(lái)設(shè)計(jì)大單元教學(xué)，成為一種重要的教學(xué)思路，自此成為很多語(yǔ)文教師的自發(fā)行為。通過(guò)大概念的提取來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)目標(biāo)主導(dǎo)下設(shè)計(jì)問(wèn)題串，能夠使教學(xué)條理化，提高課堂教學(xué)效率。但是，教師在備課時(shí)，會(huì)囿于大概念主導(dǎo)下的問(wèn)題串，無(wú)法真正從語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)義學(xué)等角度，對(duì)文本進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的解讀。換言之，課堂閱讀教學(xué)難以真正走進(jìn)文本，走進(jìn)文本背后的作者的世界，只能停留于對(duì)文本脈絡(luò)、或文本情感、或情節(jié)發(fā)展等方面的梳理，進(jìn)行淺顯的閱讀。12022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選程來(lái)看，在不少語(yǔ)文課堂上，教師把提取大概念等同于提取關(guān)鍵詞，以便可以利用思維導(dǎo)圖快速弄懂文本的內(nèi)容。顯然，這是對(duì)“大概念”和“概念”本身的意思沒(méi)有完全弄明白。按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7[3]，什么是核心概括性知識(shí)？顯然，并不是所有的教師都能明白，或都能弄明白。它不該成為所有課堂教學(xué)必須要做的教學(xué)設(shè)計(jì)；但因?yàn)榇髥卧虒W(xué)的爭(zhēng)相追慕，人們?yōu)榱舜髥卧虒W(xué)的課堂實(shí)施，只能按照大單元教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，而不再過(guò)多關(guān)注對(duì)文本自身的解讀。2．大情境主導(dǎo)下的教學(xué)模式套路化境的統(tǒng)攝下，設(shè)計(jì)N個(gè)情境點(diǎn)，這N個(gè)情境點(diǎn)相互鏈接，形成情境鏈。比如孫濤老師迅日記等情境任務(wù)[4]，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的情境鏈中，學(xué)習(xí)知識(shí)與技能。教師對(duì)文本的講解變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生完成情境任務(wù)，這樣做的確可以讓學(xué)生在具體情境形成所謂的大情境。但長(zhǎng)此以往所形成的閱讀教學(xué)模式千篇一律。筆者觀課發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的大單元教學(xué)都以問(wèn)題設(shè)計(jì)貫穿、表格梳理呈現(xiàn)、學(xué)生分組探究、小組代表匯報(bào)、情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)可以在不同的文本教學(xué)中，反復(fù)運(yùn)用而并不影響課堂教學(xué)的節(jié)奏。3．大任務(wù)主導(dǎo)下的課堂活動(dòng)泛濫化大情境的教學(xué)設(shè)計(jì)，最終需要回到一個(gè)個(gè)的活動(dòng)任務(wù)中。在學(xué)生對(duì)一個(gè)個(gè)的活動(dòng)任式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)情境與任務(wù)驅(qū)動(dòng)成為當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)的兩駕馬車，在一個(gè)個(gè)的問(wèn)題探究中，引導(dǎo)著學(xué)生自主合作與探究。誠(chéng)然，這種由學(xué)生掌控課堂的閱讀教學(xué)方式變革，的確讓語(yǔ)文課堂教學(xué)煥發(fā)出了生機(jī)與活力。22022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選堂上，是無(wú)法達(dá)成的學(xué)習(xí)境界。二、大單元教學(xué)的實(shí)踐反思1．知識(shí)概念的非系統(tǒng)化導(dǎo)致教學(xué)效率低下念。在教學(xué)實(shí)踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、易理解和有用的一個(gè)概念錨點(diǎn)?！盵5]作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)文學(xué)科，這些在課堂上可能會(huì)出系統(tǒng)化；同樣的道理，由不同的文本所提取的大概念，同樣是無(wú)法進(jìn)行系統(tǒng)化的。教學(xué)途徑，除了學(xué)生有對(duì)文本的新鮮感以外，難以真正考量學(xué)生歸納能力或演繹能力，PPT不需要自己去認(rèn)真理解文本的內(nèi)容。2．教學(xué)模式固化束縛學(xué)生思維的發(fā)展提升書(shū)閱讀教學(xué)挑戰(zhàn)最大”[6]，過(guò)去人們常用的單篇教學(xué)、主題教學(xué)、單元教學(xué)，漸漸被大單元教學(xué)所取代。比如，前文我們所說(shuō)的通過(guò)設(shè)置大情境，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成對(duì)文本的學(xué)習(xí)。這樣的大單32022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選元教學(xué)設(shè)計(jì)，不應(yīng)該只是因?yàn)榻滩膬?nèi)容偏多偏難、課時(shí)緊張的原因而進(jìn)行的設(shè)計(jì)，而是因?yàn)楦玫嘏囵B(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的需要，更好地發(fā)展和提升學(xué)生的思維的需要。進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，必然要選擇群文閱讀，但對(duì)群文閱讀教學(xué)的選擇，不應(yīng)該只是因?yàn)樾枰谶x擇群文閱讀教學(xué)時(shí)，可以靈活處理文本，并不是多就是好，“群文選擇須立足語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性”[7]。3．課堂活動(dòng)泛濫影響學(xué)生對(duì)文本的深層解讀通過(guò)大情境的引領(lǐng)，讓學(xué)生在豐富多彩的活動(dòng)中，完成一個(gè)個(gè)的閱讀教學(xué)任務(wù)，改的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的學(xué)習(xí)環(huán)境下，極易形成學(xué)生的滿堂熱鬧，看似課堂氛圍熱熱鬧鬧、課程改革轟轟烈烈，但教學(xué)的質(zhì)量可能并不見(jiàn)提升，反而可能面臨著下降的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在疾學(xué)生能夠輕易地尋找到與教材匹配的教學(xué)用書(shū)，學(xué)生在課堂上的合作探究，變?yōu)楹献鲗ふ掖鸢?。失去?duì)文本的細(xì)嚼慢咽，學(xué)生的閱讀能力及其背后的語(yǔ)文素養(yǎng)不會(huì)提升?？赡苷且?yàn)槿绱?，統(tǒng)編版教材編者之一的程翔老師認(rèn)為，不必強(qiáng)制要求大單元教學(xué)，大單元教學(xué)不尋求單元內(nèi)“類文本”組合，卻要求教師到單元外重新組合，這是脫離實(shí)際的做法才會(huì)通達(dá)真正的語(yǔ)文學(xué)科的真諦。比如，對(duì)文言文《陳情表》的學(xué)習(xí)，我們恐怕不能只是引導(dǎo)學(xué)生探究“李密向誰(shuí)陳情？”“李密為何陳情？”“李密陳的是什么情？”等問(wèn)對(duì)于李密費(fèi)盡心思的陳情，我們可能更需要體察其細(xì)微處，如借助訓(xùn)詁學(xué)，通過(guò)解釋“臣”“除”“孝”等字，特別是文中大量的“臣”的自稱，引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析甲骨文字形本身，更能達(dá)成理想的教學(xué)效果。三、大單元教學(xué)的理論重構(gòu)1．大單元教學(xué)之“大”的教學(xué)理論建構(gòu)大概念、大情境、大任務(wù)、大活動(dòng)中的“大”，顯然都是因“大單元教學(xué)”而生。然而，單元教學(xué)之“單元”本身就有“大”的內(nèi)涵，單元本身就有“這一組”的意思，是規(guī)范大單元教學(xué)或具化大單元教學(xué)行為的關(guān)鍵。42022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選沒(méi)有哪一位教材編者敢站出來(lái)承認(rèn)。面對(duì)大單元的“大”，人們常常會(huì)有兩種錯(cuò)誤認(rèn)知，一是把大單元等同于教材中的一個(gè)單元，二是等同教材單元涉及到的所有知識(shí)容量。我們錯(cuò)誤的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)往往正是因?yàn)檫@兩種錯(cuò)誤認(rèn)知而產(chǎn)生的。大單元教學(xué)是對(duì)單元教學(xué)的超越，單元教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生積累結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)，但單元之間往往存在語(yǔ)文知識(shí)體系和語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)知之間的對(duì)立；大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)“大”，就不再是如單元教學(xué)一樣，只是一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，而是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)整體教學(xué)的思想。大單元的“大”不是指教材的內(nèi)容偏多偏難，有意通過(guò)文本容量的增加而要求教師運(yùn)用大單元教學(xué)，而是“強(qiáng)調(diào)教師要有高站也就是通過(guò)大單元教學(xué)之“大”的設(shè)計(jì)，將傳統(tǒng)的字詞句篇語(yǔ)修邏文盡可能地放在一個(gè)整體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)學(xué)生成系統(tǒng)地去學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)；或者是通過(guò)對(duì)大單元教學(xué)之“大”的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在完成一定時(shí)間段的學(xué)習(xí)后，對(duì)文字、文章、文學(xué)、文化等為代表的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)有整體的認(rèn)知和理解。2．大單元教學(xué)之“大單元”的邏輯建構(gòu)自呂叔湘先生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”這一現(xiàn)狀以來(lái)，廣大語(yǔ)文教師逐漸認(rèn)識(shí)到，只是一篇篇地教學(xué)語(yǔ)文教材中的文本，難以在有限的時(shí)間里達(dá)成母語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)，人們自發(fā)地走上了單元教學(xué)實(shí)踐探索之路，逐漸形成了單元教學(xué)等同于教材單元教學(xué)的認(rèn)知。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一貫認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)在語(yǔ)文教材中線性排列，以致于教師上課對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)條分縷析，從單篇教學(xué)到主題教學(xué)到單元教學(xué)，雖然在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系問(wèn)題上，并沒(méi)有多少實(shí)質(zhì)性的變化。52022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選ofstudy）’，簡(jiǎn)稱學(xué)程。其義為引導(dǎo)學(xué)生前進(jìn)，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)行為。大單元教學(xué)是一個(gè)基于教材同一單元文本之間、或不同單元文本之間的，有著相同目標(biāo)、規(guī)劃、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等要素的學(xué)習(xí)行為。大單元教學(xué)的“大單元”完成獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)。大單元教學(xué)與傳統(tǒng)的單元教學(xué)相比，雖然學(xué)習(xí)資料都是多篇文本，但在形式上打破自主合作探究為主的多文本的統(tǒng)整教學(xué)?！按髥卧钡慕?gòu)對(duì)于教師而言，是重要的挑對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，擁有課程論知識(shí)比擁有教學(xué)論知識(shí)更為重要。對(duì)于教材編者而言，在教材單元組元的編寫(xiě)體例下，提供可供大單元教學(xué)的文本案例鏈接，便于大單元教學(xué)能夠基于課標(biāo)、教材和學(xué)情，確立真正意義上的“學(xué)習(xí)單元”。3．大單元教學(xué)之“教學(xué)”的語(yǔ)文教學(xué)本體論重構(gòu)傳統(tǒng)課程論把課程目標(biāo)、內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)看作課程的四個(gè)要素?；诖髥卧虒W(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)整性教學(xué)內(nèi)容、課程活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)、課程經(jīng)驗(yàn)交流和評(píng)價(jià)。[13]從雙基目標(biāo)到三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)變革，體現(xiàn)的是語(yǔ)文教學(xué)本體論的認(rèn)識(shí)提升，后者是對(duì)前者的超越而不是舍棄。顯然，大單元教學(xué)并不排斥“雙基”，情境性任務(wù)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，是為了更接近學(xué)生未來(lái)的生活和工作場(chǎng)景，以課程活動(dòng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，來(lái)激發(fā)學(xué)生自主探究言語(yǔ)符號(hào)所代表的文字、文章、文學(xué)和文化，感受祖國(guó)語(yǔ)言文字的偉大魅力。還必須基于“教學(xué)”本體論的科學(xué)認(rèn)識(shí)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過(guò)改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，達(dá)成學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美和文化方面的核心素養(yǎng)。說(shuō)明在教學(xué)本體論的認(rèn)識(shí)上，我們已經(jīng)知道學(xué)科教學(xué)本身是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程，但是其實(shí)施過(guò)程并不系統(tǒng)化。62022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選單元教學(xué)設(shè)計(jì)”體現(xiàn)課程實(shí)施的系統(tǒng)化。但一線教師時(shí)常被弄得云里霧里，各自為陣，自立門派，游離于語(yǔ)文課程之外的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)本體論須在學(xué)科核心知識(shí)的規(guī)整、學(xué)科常見(jiàn)情境的還原、學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)的物化等方面有所建樹(shù)?！罢Z(yǔ)文學(xué)科大概念即語(yǔ)文學(xué)科核心知識(shí)，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)服務(wù)?！盵14]規(guī)范統(tǒng)整語(yǔ)文學(xué)科大概念，對(duì)每位教師有法律意義上的規(guī)約行為，能夠引導(dǎo)師生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)向?qū)W科知識(shí)系統(tǒng)化邁進(jìn)。學(xué)科常見(jiàn)情境的還原有利于引導(dǎo)學(xué)生回到真實(shí)的生活世界，關(guān)注自己以及他人的生存境遇，繼而產(chǎn)生敬畏思想與悲憫情懷，適當(dāng)?shù)?、必要的、合理的課堂活動(dòng)任務(wù)，也會(huì)激發(fā)學(xué)生提前認(rèn)真地思考。因此，學(xué)科學(xué)習(xí)的情境任務(wù)，在強(qiáng)調(diào)教師備課提供的同時(shí)，也要從教學(xué)本體論出發(fā)，利用教材編者、大單元教學(xué)的針對(duì)性與可操作性。文本解讀弱化、教學(xué)模式套路化、課堂活動(dòng)泛濫化不是大單元教學(xué)的初衷和目的，學(xué)科知識(shí)概念的非系統(tǒng)化、教學(xué)模式固化、課堂活動(dòng)泛濫，需要引起我們的實(shí)踐反思。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)本體論構(gòu)建，在當(dāng)前尤為必要。參考文獻(xiàn)[1]任海霞,管然榮.課文尚需“篇篇讀”——對(duì)“大概念大單元教學(xué)”的認(rèn)知與反思[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2021(04):8-12.[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京,人民教育出版社,2020:4.[3]王榮生.事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”——以語(yǔ)文學(xué)科為背景[J].課程.教材.教法,2020,40(04):75-82.設(shè),2021(13):31-33+44.學(xué)出版社,2017:77.[6]汪鋒,李二民.問(wèn)題、挑戰(zhàn)與建議：高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材使用情況調(diào)查報(bào)告[J]中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2022(8):18-23.72022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選[7]張治平.群文閱讀教學(xué)之群文選擇的反思與前瞻[J].教學(xué)與管理,2022(13):37-40.[8]程翔.“類文本”與“單元教學(xué)”[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2021(07):18-21.[9]鄭萍.大概念引領(lǐng)下的語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)施路徑——以八年級(jí)上冊(cè)第三單元為例[J].語(yǔ)文建設(shè),2022(07):26-29.[10]徐鵬.核心