認知主義學習理論的學習

認知主義東北師范大學信息與軟件工程學院10/4/2023目錄為什么要學習認知主義學習理論1簡單認識認知主義學習理論2觀點及代表人物3比較研究4應(yīng)用研究--案例：大達倫的一天5認知主義學習理論的不足之處6為什么要學認知主義學習理論怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學易記呢？二三天前你所學的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？所有這些問題都涉及將要介紹的學習的認知主義學習理論。學習認知觀認為，“學習者在學習過程中要有計劃、集中注意力、設(shè)置目標、理解知識、記住知識、激發(fā)學習動機、抓住重點以及構(gòu)建知識的意義”。為什么要學認知主義學習理論1．重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。2．強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位用。3．重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。4．重視強化的功能。5．主張人的學習的創(chuàng)造性。簡單認識認知主義學習理論認知學習理論發(fā)端于早期認知理論的代表學派－格式塔心理學的頓悟說。第二次世界大戰(zhàn)行為主義認知主義1、人是學習的主體，主動學習。2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。4、學習的質(zhì)量取決于效果。主要觀點及代表人物1、格式塔心理學2、認知目的說3、歸因理論4、發(fā)現(xiàn)學習理論5、認知同化論6、信息加工理論

馬克斯·惠特海默、沃爾夫?qū)た晾?、庫特·考夫?/p>

托爾曼海德和韋納

布魯納

奧蘇貝爾

加涅格式塔心理學—苛勒的黑猩猩接竹竿實驗

在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來與遠處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進另一根棒子的末端，以便夠得著遠處的香蕉。格式塔心理學的基本觀點1.學習即知覺重組或認知重組2.頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移3.真正的學習是不會遺忘的4.頓語學習本身就具有獎勵的性質(zhì)5.頓悟說及對嘗試錯誤說的批判6.創(chuàng)造性思維7.格式塔學習理論關(guān)于學習本質(zhì)的觀點認知目的說--托爾曼的位置學習實驗

實驗開始時，白鼠被置于起點處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實驗中發(fā)現(xiàn)，若干次嘗試之后，白鼠從起點到達食物處的速度明顯提高，結(jié)果如右圖所示。認知目的說--托爾曼的位置學習實驗

托爾曼于1930年設(shè)計并進行了白鼠高架迷津方位實驗。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長短不等的三條通道。首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進起點箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道1，當通道在A處堵塞時，它們便在通道2和通道3中選擇了較短的通道2；而通道2必經(jīng)的B處也被堵塞時，它們才不得不選擇較漫長的通道3。認知目的說--托爾曼的潛在學習實驗

三組白鼠A、達到目的地給予食物強化B、始終沒有食物強化C、前10天沒有強化物，第11天開始有強化物。結(jié)果：如圖所示。

結(jié)論：B組和C組的白鼠在沒有得到強化時同樣學會了迷津，只是在沒有強化物時，學習效果沒有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學習過程被托爾曼稱為“潛在學習”。托爾曼認知目的說的基本觀點（1）學習是有目的的

托爾曼認為動物學習是有目的的，其目的就是獲得食物。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷休的。他認為學習就是期望的獲得。期望是個體關(guān)于目標的觀念。個體通過對當前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標的期望。

（2）對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑

托爾曼認為有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認知。）學習不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學習達到目的的符號，形成“認知地圖”。所謂認知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至時間關(guān)系等信息。這是個較模糊的概念。對托爾曼認知—目的說的評價（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過程，強調(diào)認知、目的、期望等在學習中的最用，是個進步，應(yīng)給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認知地圖”沒有明確地界定；對人類的學習與動物的學習也沒有從本質(zhì)上進行區(qū)分因而是機械注意的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。歸因理論的基本觀點海德的基本觀點韋納的基本觀點

歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機遇等。1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成敗）的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內(nèi)部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。3.學生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論

發(fā)現(xiàn)學習：學生在學習情境中，經(jīng)由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠說出“幾乘以幾等于18”，但是他們對“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環(huán)，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環(huán)；在鉤子3上掛6個小環(huán)；或在鉤子6上掛3個小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。發(fā)現(xiàn)學習論在教育上的應(yīng)用與限制優(yōu)點缺點發(fā)現(xiàn)學習理論是為了改進中、小學教育而建構(gòu)的學習理論，也稱或啟發(fā)式教學法。（1）學生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識，有助于學后長期記憶。（2）學生主動思維式的學習活動，有助于智力的發(fā)展和提升。（3）學生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎罰去維持其動機與興趣。（4）學生養(yǎng)成自動自發(fā)的學習習慣后，有助于以后的獨立求知與研究。（1）學生必先具有相當?shù)南葌渲R與先備技能。（2）發(fā)現(xiàn)學習法下的學生，在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)時感到氣餒，以致減低了求知的動機。（3）由于團體中各個兒童智力與經(jīng)驗不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力。（4）采用發(fā)現(xiàn)教學時，一般采用團體討論方式。奧蘇貝爾的認知同化理論有意義學習認知同化過程先行組織者實質(zhì)：新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起實質(zhì)的、

非人為的聯(lián)系，從而使認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。條件：外部條件：學習材料必須具有邏輯意義

內(nèi)部條件：學習者必須具有意義學習的心向類型：表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。

概念學習：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。

命題學習：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復合意義。下位學習新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學習”。上位學習學習要在幾個原有概念的基礎(chǔ)上概括水平更高的概念，就產(chǎn)生“上位學習”。并列結(jié)合學習當新的知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念只是并列關(guān)系，稱為并列結(jié)合學習。教師在講授新知識之前，給學生提供一些相關(guān)的引導性材料。比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認知結(jié)構(gòu)中的知識，

通過比較提高可辨別性，促進對新知識的理解。解釋性組織者：為新知識提供一個上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁——為新的學習提供上位的固定點，

增進新舊知識之間的可分辨性。信息加工理論—加涅的學習觀學習結(jié)果分類學習過程理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、

態(tài)度。認知主義學習理論與行為主義學習理論基本主張的比較比較類別行為主義學習理論認知主義學習理論代表人物桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納、班杜拉格式塔學派、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾、加涅、（建構(gòu)主義）基本觀點學習結(jié)果在頭腦白板基礎(chǔ)上形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（新的行為）在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成反映事物聯(lián)系與關(guān)系新的認知結(jié)構(gòu)（知識變化→行為變化）學習過程在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系而獲得新的經(jīng)驗的過程。有機體根據(jù)原有知識經(jīng)驗積極主動地形成獲得、記憶和使用新知識的內(nèi)部心理加工過程。學習條件注重外部條件（強化），忽略內(nèi)部條件注重學習的內(nèi)部條件，注重學生的主觀能動性（原有認知結(jié)構(gòu)與認知心向）教學重點強調(diào)強化，用外部條件來控制學習過程→練習復習強調(diào)理解、積極思考→動機、態(tài)度10/4/2023對比研究1.行為主義與認知主義關(guān)于學習觀的區(qū)別2.認知主義學習理論內(nèi)部各流派討論的范圍3.格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別4.托爾曼和桑代克學習觀的區(qū)別5.布魯納的“認知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別6.布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的區(qū)別10/4/2023行為主義與認知主義關(guān)于學習觀的區(qū)別

行為主義基本觀點：可以用刺激——反應(yīng)——強化來概括。認為學習的起因在于外再刺激的反應(yīng)，而不是關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理無關(guān)。認知主義的基本觀點：認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。認知學習理論主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。10/4/2023認知主義學習理論內(nèi)部各流派討論的范圍

討論有機體全域的學習討論學生的學習

格式塔的完形學習理論

托爾曼的認知地圖學習理論

布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論

奧蘇貝爾的同化學習理論

加涅的認知學習理論10/4/2023格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別

頓悟：是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。學習者能夠看到問題解決辦法與問題情境之間的關(guān)系。試誤：學習者無法看到問題解決辦法與問題情境之間的關(guān)系。只能通過經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)。10/4/2023托爾曼和桑代克學習觀的區(qū)別

托爾曼：學習是有目的，有機體在沒有在沒有受到強化時已經(jīng)發(fā)生了學習（潛在學習），個體通過對當前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標的期望。桑代克：學習是盲目的、機械的，學習是在強化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)。10/4/2023布魯納的“認知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別

相同：從實質(zhì)來看，“認知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式。不同：格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的。布魯納提出的“認知結(jié)構(gòu)”，指的是科學知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。10/4/2023布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的區(qū)別

布魯納：奧蘇貝爾：

融進原有認知結(jié)構(gòu)，使原有認知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升消化或內(nèi)化知識學生自主發(fā)現(xiàn)教師呈現(xiàn)知識消化或內(nèi)化融進原有認知結(jié)構(gòu)，使原有認知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升10/4/2023案例：達倫在學校的一天一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西。”達倫回答。真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事實上他到底學了什么東西。數(shù)學課上達倫正在學習乘法表中數(shù)字9的運算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運算容易學習些，因為他能把這種運算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18就像是9+9，而9×5=45則可通過連加數(shù)字5得到。其他的如9×4=36和9×8=72學起來就比較困難，因為他無法把它們與以前學過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達倫和他的一些同學遇到了困難，她教給學生在做乘法表中9的運算時的兩個小竅門：結(jié)果中的第一個數(shù)字是9的被乘數(shù)減1，如9×6，結(jié)果中的第一個數(shù)字就是6-1即5.結(jié)果中的第二個數(shù)字與第一個數(shù)字相加等于9。因為5加4等于9，所以9×6的結(jié)果就是54.有了這兩個小竅門，達倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個表正確地記了下來。10/4/2023案例：達倫在學校的一天一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西?！边_倫回答。真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事實上他到底學了什么東西。地理課上

卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。10/4/2023案例：達倫在學校的一天一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西?！边_倫回答。真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事實上他到底學了什么東西。體育課上

達倫的班級練習踢足球，達倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細觀察了他的腳部動作，當他能夠正確地用腳做動作的時候表揚他。最后達倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學。10/4/2023案例：達倫在學校的一天一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W會了什么？”他父親問。“沒有多少東西?！边_倫回答。真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事實上他到底學了什么東西。藝術(shù)課上

達論的班級學習如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上放了一個用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個很大的鼻子。10/4/2023從不同角度觀察達倫的學習認知加工的角度我們通過以下兩個小例子來說明認知加工所起的作用。一是達倫把9×2=18與9+9=19以及9×5=45與計算多個5相加聯(lián)系起來。二是老師通過對九九乘法表的一個規(guī)律的描述，從而幫助達倫記住了一些更困難的結(jié)果，如9×8=72.這兩個例子說明了認知主義學習理論的兩個規(guī)律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯(lián)系起來，那么，學習就會更容易；（2）如果人們能夠把幾個新的信息片段與一個統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，那么，學習就會更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學生的認知加工的特點是及其有益的。我們不僅要考慮我們