讓數(shù)學(xué)教學(xué)更深刻、更理性

/讓數(shù)學(xué)教學(xué)更深刻、更理性◆您現(xiàn)在正在閱讀的讓數(shù)學(xué)教學(xué)更深刻、更理性文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!讓數(shù)學(xué)教學(xué)更深刻、更理性有價(jià)值的數(shù)學(xué)教學(xué),給予學(xué)生的影響應(yīng)該是多元而立體的,有知識(shí)的豐厚,技能的純熟,更有方法的領(lǐng)悟、思想的啟迪、精神的熏陶。本文通過對(duì)兩個(gè)問題進(jìn)行反思,談?wù)劰P者對(duì)此的理解。深度課堂就是繁、難、深的課堂嗎?上述論題實(shí)質(zhì)隱含著這樣一個(gè)觀點(diǎn)：兒童數(shù)學(xué)是簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué),是小兒科的數(shù)學(xué)。兒童數(shù)學(xué)要想走向深刻,就必須超越現(xiàn)有教材對(duì)內(nèi)容進(jìn)行深度拓展和挖掘。那么,小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是否真的簡(jiǎn)單?“學(xué)習(xí)內(nèi)容〞的簡(jiǎn)單是否意味著“學(xué)習(xí)〞本身無法深刻?比之于知識(shí)更豐富、系統(tǒng)更完備的高年級(jí)數(shù)學(xué),兒童數(shù)學(xué)是質(zhì)性的數(shù)學(xué),從某種意義上說是更加接近數(shù)學(xué)教育內(nèi)核的數(shù)學(xué)。這個(gè)內(nèi)核,不是計(jì)算技能,不是知識(shí)堆積,而是數(shù)學(xué)的思想方法。從這個(gè)角度看,小學(xué)數(shù)學(xué)其實(shí)擁有博大精深的內(nèi)涵。因此,教師只要能從條分縷析的知識(shí)體系中跳離出來,從一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)中看到隱藏在其后的學(xué)科的本質(zhì)的、樸素的思想方法,把數(shù)學(xué)教學(xué)放在思想與意義的長(zhǎng)河中,那么,數(shù)學(xué)教學(xué)就一定會(huì)于簡(jiǎn)單之處見深刻,平常之處展博遠(yuǎn),課也就因此顯得有厚度。下面?長(zhǎng)方體的體積?的教學(xué)案例就很好地表達(dá)了這一點(diǎn)。課一開始,教師直接呈現(xiàn)一條線段。師：有幾米?你是如何知道的?(4米,用1米的米尺量了4次。)師：(出示一個(gè)長(zhǎng)方形,如圖)長(zhǎng)方形的面積是多少?你又是如何知道的?(12平方分米,因?yàn)橛妹娣e1平方分米的正方形去度量,需要度量12次。)師：(出示長(zhǎng)方體)長(zhǎng)方體的體積是多少?要想知道長(zhǎng)方體的體積,你有什么好建議?由于有了前面兩個(gè)問題的鋪墊,學(xué)生自然想到要用體積單位去度量。這樣不僅賦予體積單位以實(shí)際的意義,同時(shí)也順利地引出“用邊長(zhǎng)為1的正方體擺長(zhǎng)方體〞這一實(shí)踐活動(dòng)。上述教學(xué)好處不僅如此,更重要的是由于執(zhí)教教師并沒有一葉障目,而是從長(zhǎng)方體體積這一具體的教學(xué)任務(wù)中跳離出來,將長(zhǎng)方體體積公式的教學(xué)提升到“計(jì)量〞的高度,進(jìn)而,與線、面的度量統(tǒng)一到一起,不僅順利實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)的遷移,同時(shí),也讓學(xué)生體會(huì)到線、面、體的測(cè)量其實(shí)質(zhì)是一樣的,都是用相應(yīng)計(jì)量單位去度量,有幾個(gè)計(jì)量單位,其數(shù)量就是幾。從以上論述可以看出,深刻課堂不是難度課堂,也不是少數(shù)學(xué)生才能領(lǐng)略的課堂。相反,它是日常的、“具有學(xué)科的本質(zhì)意義〞的課堂,符合大多數(shù)教師的教學(xué)水平和大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。理性結(jié)果比理性精神更重要嗎?曾有人形象地形容如今的某些探究教學(xué),“探究的環(huán)節(jié)都有了,探究的程序都走過了,數(shù)學(xué)家孜孜以求的樣子也模仿得像模像樣了,但學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)還是一片空白。〞究其原因,教師理性精神的缺失不可無視。為什么這樣說呢?大家都知道,教師不能犯知識(shí)性錯(cuò)誤,于是,我們對(duì)結(jié)論正確高度關(guān)注,卻無視了許多別的東西。例如,?體積與容積?是五年級(jí)下冊(cè)的一個(gè)教學(xué)內(nèi)容。教材先讓學(xué)生通過說一說的活動(dòng),交流物體的大小和容器盛放東西的多少,感受“物體有大有小,容器盛放的物體有多有少〞。然后,教材采用直觀實(shí)驗(yàn)的方法,引導(dǎo)學(xué)生解決“土豆和紅薯哪一個(gè)大〞的問題。用兩個(gè)相同的量杯倒入相同的水,再放入土豆和紅薯,讓學(xué)生觀察水面的變化情況。兩個(gè)物體放入水中后水面上升了,說明它們都占據(jù)了一定的空間,水面上升的高度不一樣,說明兩個(gè)物體所占空間的大小不一樣。在這里,實(shí)驗(yàn)借助了一種器皿：量杯,兩個(gè)完全一樣的量杯。既然量杯完全一樣,有些教師突發(fā)奇想：為什么不分兩次把土豆和紅薯放入同一個(gè)量杯,進(jìn)而比較兩次水面的上下?這樣不僅節(jié)省材料,而且比較水面上下時(shí)可能還更精確、更直觀些?在一次研討課上,一位教師就進(jìn)行了這樣的嘗試。可是,在實(shí)驗(yàn)的過程中,有位學(xué)生提出質(zhì)疑：將土豆放入水中再取出來,土豆沾染了一些水,因此第二次放紅薯時(shí)量杯里的水就少些,比較兩次量杯水面的高度比較出來的不是土豆和紅薯的真正體積的大小。這很有些出乎教師的意外,但教師并不慌張,而是循循善誘：“土豆沾的水多不多,這一點(diǎn)兒水影響不影響比較的結(jié)果呢?〞這一點(diǎn)兒水影響不影響比較的結(jié)果呢?當(dāng)然沒有可能。因?yàn)橥炼购图t薯的體積不可能非常接近,否那么放在兩個(gè)量杯里,水位差不多,肉眼不能區(qū)分誰高誰低,這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)就沒有意義!因此,額外增加或減少的那一局部水不可能改變它們最初的比照。但是,與只關(guān)心實(shí)驗(yàn)結(jié)果相比,筆者覺得同樣重要的是實(shí)驗(yàn)過程。說準(zhǔn)確些是本次實(shí)驗(yàn)中科學(xué)精神的遺失：即當(dāng)實(shí)驗(yàn)過程出現(xiàn)“不利因素〞的時(shí)候,教師的處理方法是輕描淡寫地抹殺那一局部被沾染出去的水。顯然,這保證了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的正確性。但無意中,教師卻向?qū)W生傳達(dá)了一個(gè)這樣的信息：為了得到心中理想的“答案〞,任何對(duì)結(jié)論不利的因素都是可以忽略不計(jì)的。當(dāng)然,聰明的學(xué)生還可能領(lǐng)略到另—層弦外之音：如果心中有了“定論〞,那么,對(duì)收集到的事實(shí)證據(jù)就可以區(qū)別對(duì)待,符合“定論〞的就敞開放行,不符合的就“發(fā)回