論教育中的知識類型

論教育中的知識類型

一知識與社會生活知識的研究是傳統(tǒng)哲學的主要主題。在人類已有的知識歷史中,哲學家從自己的觀點出發(fā),對什么是知識、知識的類型等問題進行了較為深入的研究。從歷史的角度來看,人們對知識的認識從笛卡爾的心智觀、聯(lián)想主義的學習觀和絕對主義的知識觀向所謂有機的心智觀、相互影響的學習觀和建構主義的知識觀前進。知識不僅是一個如何認識的問題,更重要的是一個引導我們?nèi)绾紊娴膯栴}。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題,而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題。不同的知識觀會導致不同的教育觀。教育者不僅要傳授知識,更為重要的是還要教會學生學會生存。學生通過掌握知識而拓寬視野、走向世界,另一方面,又可以創(chuàng)造性地詮釋和運用知識回歸生活。人類的知識多種多樣,因而存在不同的知識類型。例如,波蘭尼(Polanyi.M.)根據(jù)人類知識是否可以通過語言符號的方式加以表述這一角度,將知識劃分為“顯性知識”(explicitknowledge)與“緘默知識”(tacitknowledge);孔德(Comte.A.)根據(jù)人類知識的發(fā)展階段將知識劃分為“宗教知識”(religiousknowledge)、“形而上學知識”(metaphysicalknowledge)與“實證知識”(positiveknowledge);羅素(Russell.B.)把知識劃分為“事物的知識”與“人的知識”;舍勒(Scheler.M.)根據(jù)人類知識的組織形式和社會性質又將其劃分為“拯救的知識”(knowledgeofsalvationorofredemption)、“文化的知識”(knowledgeofculture)與“實踐的知識”(practicalknowledge);還有一種分類法是當代知識界比較廣泛認同并體現(xiàn)在大學系科設置、圖書館資料分類等知識制度中的,這種分類將人類知識劃分為“自然知識”(naturalknowledge)、“社會知識”(socialknowledge)和“人文知識”(humanknowledge)。英國分析哲學家賴爾(Ryle.G)則將知識分為事實知識(knowledgethat)與技能知識(knowledgehow),賴爾認為事實知識涉及的是語言知識(verbalknowledge),技能知識涉及的是表現(xiàn)知識(performativeknowledge)。美國哲學家奈勒(Kneller.GF.)將知識分為天啟的知識(revealedknowledge)、直覺的知識(intuitiveknowledge)、理性的知識(rationknowledge)、經(jīng)驗的知識(experientialknowledge)和權威的知識(authoritativeknowledge)。1996年的OECD在《科學、技術與產(chǎn)業(yè)展望》的報告中,提出了知識經(jīng)濟時代對于知識的一種新的分類方法,把知識分為know-what,know-why,know-how,know-who四類。所謂know-what就是關于事實的知識,know-why是關于原理與規(guī)律的知識,know-how是關于知道怎樣做的知識即技能知識,know-who則是涉及知道如何做某事的知識即人力知識。謝弗勒(Schefer.I)是當代西方著名分析教育哲學家以及美國分析教育哲學的主要代表。1965年出版了《知識的條件———教育認識論導論》(ConditionofKnowledge:AnIntroductionToEpistemologyandEducation),在這本著作中,謝弗勒詳細論述了有關知識的一系列問題,包括知識的分類、知識的條件等,深化了人們對知識的理解。謝弗勒指出,知識是什么的問題就是知識標準的一般描述或界定、澄清知識的邏輯性質;知識的可靠性和重要性的問題就是對各種知識加以分類,并根據(jù)某些合理的標準評價這些知識類別;知識的形成問題就是要了解知識發(fā)展的歷史;知識方法的適當性原則涉及到方法論的問題,就是要明確在探究中所要運用的方法有哪些,又如何證明這些方法。謝弗勒主張知識是認知者有足夠證據(jù)的真實信念。他認為知識包括:熟悉事物、地點、人物;熟悉各種操作的能力;擁有關于事實及信念方面公開的真理;擁有科學與日常經(jīng)驗中可能有誤的內(nèi)容以及數(shù)學與形而上學中確定無疑的內(nèi)容。它不僅僅是簡單描述的專門知識和各類經(jīng)驗,它還表達了我們在認知藝術的范圍和恰當處理方面的標準、理想和趣味,即不僅包括我們知道的內(nèi)容,而且還包括我們知道的方式以及我們整個理智方面的遺產(chǎn)。謝弗勒在《知識的條件》開篇中指出,知識的發(fā)展與傳播是教育的根本任務,然而對知識及其理由的分析卻屬于哲學的認識論部分。他從方法論的角度提出了三種驗證知識的方法,從而歸類出與此相對應的人類知識的三種類型:理性—邏輯方法與理性知識,指依據(jù)一定的邏輯法則獲得的知識,如數(shù)學知識;實證方法與實證知識,指通過感官或其他手段(如實驗)獲取的知識,如科學知識,也包含某些社會知識和人文知識;實效方法與實效知識,指行動者在實踐中將所學知識結合實際情境而自我創(chuàng)造的且很靈驗有效的知識,這種實效知識更多地是個性化地存在于實踐者個人的知識體系中。謝弗勒沒有對知識的分類做出詳細的解釋,而是深刻地論述了知識的三個條件即真理條件、信念條件、證據(jù)條件。筆者考察了謝弗勒《教育的語言》中對六種語句的分析、關于教學概念的解釋以及《理性與教學》中對教學的詳細論述,認為謝弗勒雖然沒有明確地提出知識的類型,但他主張在教師教學與學生學習的過程中,教師不僅要傳授事實知識與技能知識,而且還注重養(yǎng)成學生良好的習慣、德行與態(tài)度。綜合謝弗勒的觀點,筆者認為謝弗勒關于知識的類型可分為四類,第一類是命題式的事實知識,第二類是程序性的技能知識,第三類是規(guī)范式的認知,包括各種傾向,第四類是一種心神領會的知識。下面分別論述這四種知識的類型及其相關的教學。二教師要善于學習在現(xiàn)今的基礎教育課程改革中,無論是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神還是實踐能力,無論是發(fā)展學生的潛能還是個性,教師都不可避免地要把下面的幾種知識貫穿在教學過程中。(一)知識與“真”的對話。據(jù)經(jīng)驗的學習過程這里的事實知識實際上是一種描述性的知識(descriptiveknowledge),旨在通過一定的概念符號和數(shù)量關系反映不同層次的自然界所存在的一些“事實”或“事件”。這種知識的發(fā)展方式是直線式的,在20世紀中葉呈現(xiàn)出一種“激增”或“爆炸”的態(tài)勢,從適用范圍來講,具有“普適性”的特點,無論任何人,只要他接受了一定的科學范式,就有可能對某種科學知識的真?zhèn)芜M行邏輯上或經(jīng)驗上的檢驗。就知識的檢驗和辯護而言,這種知識訴諸于“經(jīng)驗”和“邏輯”的“證實”、“證偽”或“證明”。筆者認為,這里的事實知識就是謝弗勒所說的理性知識與實證知識。事實知識的課程內(nèi)容包括了基本的科學事實以及從這些科學事實中所概括和提煉出來的概念、命題、原理和公式等。因此,教師在課堂中的教學任務就是提出問題,提供分析和解決問題所需的各種資料、設備以及其他一些服務,幫助學生通過自己的自主探究解決問題,促進學生學習過程中的相互交流、合作與競爭,最后要求學生不僅要記憶和理解既有的科學結論,而且要求他們運用必要的手段對這些結論進行證實、證明、檢驗和辯護。這種事實知識的教學方法與理性知識的教學方法是一致的。筆者認為,事實知識的教學重在提供理由、證據(jù)的說明,并且允許學生質疑。由此,教師要充分發(fā)揮其智慧,運用適當?shù)恼Z言,把事實知識轉換成富有情感的語言,以提高學生的學習動機,使學生領會不同的事實知識。為此,在教學過程中,教師應該使教學過程變成一種師生雙方以及同學之間真誠的、自由的對話過程。在這種真誠的自由的對話過程中,雙方都不是堅守著教材知識的答案,而是努力挖掘自己對教材知識或其所提出問題的理解。(二)技能的獲得過程技能知識也稱為程序性知識(proceduralknowledge),它所關注的是人會做什么、怎么做的問題。技能知識是在練習的基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協(xié)調任務的能力。技能知識可以分為兩類,一類是動作技能,一類是程序性技能,即對外辦事的一種能力。對于技能的認知,謝弗勒指出,技能認知可以不表現(xiàn)出來,但建立在個性傾向之上的行為習慣如果不表現(xiàn)出來,人們就會認為他沒有這一技能。同時,技能的認知與傾向都可以通過重復的練習來完成。另外,技能還可以運用精確的概念來表達。對于程序性技能的掌握,教師也要把程序和規(guī)則展示給學生,使學生在認知上獲得理解,然后再進行具體的操作。在實際教學中,教師要使學生獲得技能知識,首先要學習和認知事實知識,只有理解了事實知識,才能在事實知識的基礎上進行練習。第二要運用規(guī)則(公式、法則、原理、定律)的變式進行練習,使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉化,此時相應的規(guī)則開始支配學生的行為,規(guī)則開始向辦事的技能轉化。第三是技能知識發(fā)展的最高階段,此階段規(guī)則支配人的行為,學習者經(jīng)過練習后,技能的掌握到達相對自動化。因此,我們認為技能知識的教學要從事實知識入手。動作技能的獲得也是如此,要經(jīng)過實際的練習才能掌握。因此在動作技能的教學過程中,教師也要重視理性的運用。技能知識的教學有賴于理性的運用,教師只有運用理性的教學方法,才能使學生在認知的基礎上熟練掌握技能知識。(三)注重實踐,將實踐作為社會教育的一種基本組織形式規(guī)范知識(normativeknowledge)又稱做策略性知識(prescriptiveknowledge),旨在借助于一定的理論傳統(tǒng)和價值立場,對“社會事實”或“社會事件”的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢進行系統(tǒng)化、類型化或社會模型化的分析,并得出或暗示著有關的實踐建議或策略。這種知識的發(fā)展方式是階段性的,具有一種“三十年河東四十年河西”的特征,這種知識的適用范圍具有文化性的特點,受認知者所處社會位置的制約,而且與社會主流價值觀念有著內(nèi)在的不可分割性。就知識的辯護方式而言,訴諸于某一具體社會實踐效果的“證實”。規(guī)范知識的課程內(nèi)容包括有關社會生活的理想、結構、制度、生活方式以及道德、習慣等,它們通過一些基本范疇、命題、結論或行為規(guī)則體現(xiàn)出來。因此,規(guī)范知識的教學采用“實踐教學”的模式,將實踐作為社會教育的一種基本組織形式對學生進行廣泛的社會教育,不僅包括了與社會生活密切相關的政治思想態(tài)度和立場,而且包括了對社會組織、結構及其功能的認知,包括了對社會生活規(guī)范的理解和應用,包括了參與社會生活意識與能力的訓練等。謝弗勒主張規(guī)范知識涉及到事實知識,可以運用理性討論的方法提高兒童的認知能力;規(guī)范知識還涉及習慣的養(yǎng)成,適當運用技能知識的訓練方法可以幫助兒童養(yǎng)成良好的習慣;規(guī)范知識是一種信念的向往,教學要啟發(fā)學生的情感,用事實的理性證明其信念。謝弗勒指出規(guī)范知識涉及了知識與行為、傾向與能力,從認知類型的相互轉換來看,只有我們正確認識各種認知類型的特點,并有效地運用到規(guī)范知識的教學上,才能培養(yǎng)學生的道德意志、道德情感與道德實踐。筆者認為,規(guī)范知識其實是一種信念的向往,在教學中如何啟發(fā)學生的情感以強化其信念,再輔之以事實的理性來確認學生的信念,這其實是一種非常復雜的過程。因此,在教學實踐中,教師要利用技能知識訓練的方法塑造學生的行為規(guī)范,對于規(guī)范的觀念,教師則要在理性的感召下,用言傳身教的方法潛移默化地影響學生和規(guī)范學生的行為。當然,規(guī)范知識不僅涉及到規(guī)范的事實層面,還涉及到規(guī)范的應然層面和實然層面。(四)將知識建設融入到教學藝術中對文學、藝術等的體驗、理解與欣賞稱之為領會欣賞知識,即前面謝弗勒論述的實效知識,這是我國教育中最欠缺的部分。這種類型的知識通常只可意會不可言傳,根據(jù)知識類型的相互轉換,這種知識仍然可以進行有系統(tǒng)的教學。在領會欣賞知識的教學中,教師要把握理性的精神,靈活運用清晰的語言掌握各種認知類型,這對于學生掌握文學、藝術等領域的知識會有所幫助。筆者認為,謝弗勒在這里所強調的領會欣賞知識就是緘默知識(tacittknowledge)。緘默知識是英國物理化學家和思想家波蘭尼(Polanyi.M.)提出的,與顯性知識相對應,是只可意會不可言傳的知識。緘默知識就像顯性知識一樣是大量存在的,只不過人們沒有意識到緘默知識或緘默知識不被人重視,常常忽略它們的存在及其作用。事實上,從積極的角度講,在顯性知識的獲得方面,緘默知識起到一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用。因此,在教育教學中,教師必須認識和理解緘默知識,這是教學目的得以實現(xiàn)的一個前提,也是教師整個教育教學藝術的重要組成部分。無論在事實知識、規(guī)范知識、技能知識抑或是領會欣賞知識中,都存在著大量的顯性知識和緘默知識,只是在不同的知識類型中,兩者的表現(xiàn)是不一樣的。在領會欣賞知識的教學中,能言說的知識可能相對較少,不能言說的知識可能相對多一些。在課堂教學中,教師應該努力幫助學生將那些難以說清的知識用一些特殊的符號如概念、關系、圖形等表征出來,從而使學生對它們進行理性分析和檢驗。謝弗勒在論述知識的類型與教學時,仍然強調了他的理性教學觀。他認為各種知識類型的教學都必須以理性為基礎。對于事實知識的教學來說,教師要提供理由的說明,要允許學生質疑與批判;技能知識的教學不一定能