學(xué)習(xí)理論的主要流派

學(xué)習(xí)理論的主要流派學(xué)習(xí)理論提供學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識，分析、探討學(xué)習(xí)研究的途徑和方法，解釋與學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列問題，試圖解釋“為什么”要這樣學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論是人們對學(xué)習(xí)問題進行科學(xué)研究的指南和資源，為人們提供對學(xué)習(xí)的基本理解力，為教育工作者提供一個研究學(xué)習(xí)的框架，把主意力集中在值得研究的問題上，為形成自己的教育觀奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論主要流派有如下幾種：1.早期刺激---反應(yīng)學(xué)習(xí)理論2.早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論3.皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論4.布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論5.澳蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論6.加涅認(rèn)知加工學(xué)習(xí)理論7.維特羅克生成學(xué)習(xí)理論8.班杜拉社會學(xué)習(xí)理論9.羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論10.當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論11.研究性學(xué)習(xí)理論注：因各種流派學(xué)習(xí)理論內(nèi)容太多，不詳細(xì)介紹。需要可在網(wǎng)上搜索到。1.桑代克試誤學(xué)習(xí)理論（早期刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）2011-03-0309:29:54|分類：教育技術(shù)|舉報|字號訂閱就一般而言，刺激—反應(yīng)論者都把環(huán)境看作是刺激，把伴隨而來的行為看作是反應(yīng)。因而他們關(guān)注的是環(huán)境在個體學(xué)習(xí)中的重要性。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的行為是他們對環(huán)境刺激做出的反應(yīng)；所有的行為都是習(xí)得的；他們也許并不否認(rèn)心的存在，但他們認(rèn)為，心無法成為科學(xué)的觀察的對象，因而對科學(xué)研究來說是一個不值得探討的問題。在他們看來，心理學(xué)是一門行為科學(xué)。刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的早期代表就是美國的愛德華.桑代克（1874—1949）。他是心理學(xué)史上第一位用動物實驗來研究學(xué)習(xí)的人。起初訓(xùn)練小雞走迷津；最著名的實驗叫桑代克謎箱，即做小貓?zhí)映鲋i箱實驗；也曾以人為被試?！羯４酥i箱實驗。桑代克把一只饑餓的貓放在謎箱里，謎箱外放著一盤食物。箱內(nèi)設(shè)有一種打開門閂的裝置，例如，繩子的一端連著門閂，另一端按有一塊踏板，貓只要碰到踏板，門就會開啟。他用貓反復(fù)實驗。盡管各只貓每次逃出謎箱所需時間各不相同，但仍可以得出由慢至快的學(xué)習(xí)曲線。由此，他得出一個非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是由刺激情景和正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，貓學(xué)到的不是觀念之間的聯(lián)結(jié)。在桑代克看來，人是從動物進化而來的，人的心理與動物相比，也只是復(fù)雜性程度不同而已。動物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)方式要復(fù)雜些，但本質(zhì)上也是試誤學(xué)習(xí)?！羧祟惖膶W(xué)習(xí)過程。桑代克認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是通過一系列細(xì)小的步驟按順序逐漸達(dá)到的?！皩W(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)；教學(xué)則是安排各種情景，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意。……人是偉大的學(xué)習(xí)者，主要是因為人可以形成非常多的聯(lián)結(jié)?！粋€人的聯(lián)結(jié)可以分為四個或多或少相對獨立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和氣質(zhì)方面的”。一個受過教育的成年人可以擁有數(shù)百萬個刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。教育的目的便在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)。中外現(xiàn)代教育理論簡介信息來源：中外現(xiàn)代教育理論簡介一.人本主義教育理論人本主義教育源于二十世紀(jì)五六十年代誕生于美國的“人本主義心理學(xué)”，其主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、弗洛、庫姆斯和奧爾波特等人。在人本主義心理學(xué)理論的影響下，教育領(lǐng)域先后出現(xiàn)了以“學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)模式，以培養(yǎng)革新能力和開放個性為主旨的“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”。其中，羅杰斯所倡導(dǎo)的“將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的理念在教育界引起了廣泛的討論和大膽的嘗試。1、人本主義的教育理想是塑造完美人格。人本主義教育家以“完美的人格”和“自我實現(xiàn)”作為教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿。注重人的全面發(fā)展，創(chuàng)造一種包含認(rèn)知學(xué)習(xí)和情感發(fā)展的內(nèi)在體驗。2、人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。3、人本主義教育突現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動中的地位。教育的本質(zhì)是要把人真正當(dāng)人來培養(yǎng)，從而使教育對象的潛能得到開發(fā)，個性得到張揚。人本主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為每個人都具有學(xué)習(xí)的潛能，教師不能強迫學(xué)生去學(xué)習(xí)，應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在自身求知欲的內(nèi)動力的驅(qū)使下主動參與教學(xué)活動，這樣他的潛能才能得到充分的發(fā)揮。4、注重給學(xué)生提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。給學(xué)生提供一個民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在一種輕松的氛圍中獲取知識對教育的成功至關(guān)重要。。5、注重知識以外的社會經(jīng)驗和生活能力的培養(yǎng)。借鑒1、素質(zhì)教育要求以人為本，提高學(xué)生的主體意識。2、素質(zhì)教育要求以人為本，提高教師心理學(xué)和教育學(xué)素養(yǎng)。在人本主義思想指導(dǎo)的教育中，教師扮演著多重角色。他們是課堂活動的組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和生活上的朋友。教師不僅要具備深厚的專業(yè)知識功底、多樣的教學(xué)才能，還要擁有情感同化、耐心和謙虛等的人文品質(zhì)。這樣才能在師生之間建立平等的“對話”關(guān)系，師生之間才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中獲得人生的意義和價值。。3、素質(zhì)教育要求以人為本，課程內(nèi)容是多樣性、系統(tǒng)性和個性化的統(tǒng)一?？傊?，素質(zhì)教育要強調(diào)人本化、人性化和多元化，其未來發(fā)展前景總的來說應(yīng)該是以人為本，逐步走向民主化、開放化和終身化。我國的素質(zhì)教育是在教育人本論的思想指導(dǎo)下建立起來的。。二.發(fā)展性教學(xué)理論贊科夫是蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家、教學(xué)論專家、兒童缺陷學(xué)家，是俄羅斯聯(lián)邦功勛科學(xué)活動家、教育科學(xué)博士、教授、蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士。。1975年贊科夫在全面總結(jié)試驗的基礎(chǔ)上，發(fā)表了總結(jié)性專著《教學(xué)與發(fā)展》。這部著作全面總結(jié)了贊科夫領(lǐng)導(dǎo)的實驗室十幾年的教育實驗，說明了實驗的指導(dǎo)思想，介紹了實驗的方法和進程，闡述了實驗教學(xué)論的教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，學(xué)生達(dá)到的一般發(fā)展水平和他們掌握知識、技能、技巧的情況，科學(xué)地論述了實驗教學(xué)論的整體結(jié)構(gòu)。實驗教學(xué)論體系的原則贊科夫教育實驗的指導(dǎo)思想是“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”，目的是促進學(xué)生“理想的一般發(fā)展”。所謂一般發(fā)展，一方面是對特殊發(fā)展（即數(shù)學(xué)、語言、音樂等方面的發(fā)展）而言，另一方面也有別于智力發(fā)展。一般發(fā)展包括智力的發(fā)展、道德情感的發(fā)展、意志的發(fā)展、身體的發(fā)育等各個方面。學(xué)生在一般發(fā)展上取得的成績是自覺而牢固地掌握知識、形成技能技巧的可靠基礎(chǔ)。贊科夫依據(jù)維果茨基的教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系及最近發(fā)展區(qū)的理論，提出了用整體性觀點安排教學(xué)結(jié)構(gòu)、組織教學(xué)過程時必須遵循的五條教學(xué)論原則。（一）以高難度進行教學(xué)的原則贊科夫認(rèn)為“難度”在教學(xué)論中的涵義是指克服困難和學(xué)生作出努力的程度。依這條原則進行教學(xué)的模式是：設(shè)置由困難造成的障礙──激發(fā)學(xué)生智力情緒──學(xué)生努力工作──排除障礙，解決疑難。教學(xué)進程從設(shè)置障礙開始，以學(xué)生的努力為中介，以排疑解難告終。按這條原則教學(xué)，學(xué)生處于主動地位，能保持注意力的集中和濃厚的興趣，并且思維活躍，想像豐富。（二）以高速度進行教學(xué)的原則這條原則在贊科夫的教學(xué)論體系中起著重要的調(diào)節(jié)作用。高速度教學(xué)的原則要求教學(xué)不斷引導(dǎo)學(xué)生向前運動，不斷用各方面的內(nèi)容豐富學(xué)生的智慧，為學(xué)生越來越深入地理解所學(xué)知識創(chuàng)造條件。（三）理論知識起主導(dǎo)作用原則這條原則是對高難度原則的補充和限定，它要求高難度必須體現(xiàn)在提高理論知識的比重上，而不是追求一般抽象的難度標(biāo)準(zhǔn)。所謂理論知識，是針對具體的技能技巧而言的，指的是一門課程的知識結(jié)構(gòu)。(四）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則贊科夫的這條原則著眼于學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部機制，要求學(xué)生理解的對象是學(xué)習(xí)過程、掌握知識的過程，即讓學(xué)生通過自己的智力活動去探索獲得知識的方法和途徑，掌握學(xué)習(xí)過程的特點和規(guī)律。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己去學(xué)。貫徹這條原則，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，有利于早期培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使他們在小學(xué)階段就形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為以后的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。（五）使班上全體學(xué)生（包括最差的學(xué)生）都得到一般發(fā)展的原則這條原則是前面四條原則的總結(jié)，是大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有力保證。贊科夫認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，即使完全落實個別對待的教學(xué)要求，優(yōu)生的發(fā)展仍會受阻，而差生在發(fā)展上則幾乎毫無進展，這是因為沒有把致力于學(xué)生的一般發(fā)展看作最重要的任務(wù)。贊科夫的實驗教學(xué)特別注意對差生的幫助，指出從心理學(xué)角度看，差生普遍具有以下特點：自尊心強；不合群，思想負(fù)擔(dān)重；求知欲低，甚至對學(xué)習(xí)、學(xué)校有反感；觀察力、語言表達(dá)能力、抽象思維能力差。傳統(tǒng)教學(xué)不能為差生提供真正的智力活動，把補課和布置大量訓(xùn)練性練習(xí)看作克服學(xué)業(yè)落后的必要手段。其結(jié)果是加重差生負(fù)擔(dān)，阻礙其發(fā)展，拉大了他們與其他學(xué)生的距離。。這條原則絕不是要拉齊學(xué)生的水平，降低教學(xué)要求，限制優(yōu)生的發(fā)展，而是要讓優(yōu)、中、差三類學(xué)生都以自己現(xiàn)在的智力水平為起點，按照自己最大的可能性，得到理想的一般發(fā)展。這就要求教師目標(biāo)明確地做工作，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)和發(fā)展每個學(xué)生的個人愛好和能力，力求將相同的或不同的教學(xué)內(nèi)容，建立在每個學(xué)生不同的最近發(fā)展區(qū)上。三.全面和諧發(fā)展理論的提倡者——蘇霍姆林斯基蘇霍姆林斯基是蘇聯(lián)著名教育理論家和實踐家。蘇霍姆林斯基一天也沒脫離學(xué)生和教學(xué)，他作為一校之長還兼任一個班級的班主任，從一年級一直跟到該班學(xué)生畢業(yè)。他熱愛學(xué)生，期望他們每個人，不管聰明還是愚笨，健康還是體弱，品德優(yōu)良還是有“精神創(chuàng)傷”，都成為優(yōu)秀的公民。他與學(xué)生朝夕相處，對學(xué)生了如指掌，了解他們的歡樂和痛苦，關(guān)心他們的成功與失敗。學(xué)生在校期間的全部生活，都是他研究的對象。經(jīng)他長時間直接觀察的學(xué)生達(dá)三千七百多人，他對每個學(xué)生都寫了觀察記錄。帕夫雷什中學(xué)原本是一所極普通的農(nóng)村十年制學(xué)校，由于蘇霍姆林斯基不懈地進行教育改革和實驗，使之不僅成為蘇聯(lián)的優(yōu)秀學(xué)校，也被看作當(dāng)代世界著名的實驗學(xué)校之一。他以帕夫雷什中學(xué)為實驗基地，同時也廣泛研究其他學(xué)校的經(jīng)驗，孜孜不倦地鉆研教育理論，從理論與實踐的結(jié)合上研究教育的新問題，提出自己的新觀點并作出新的理論概括。他全面探討了普通教育的各個領(lǐng)域，提出了使青少年全面和諧發(fā)展的理論。蘇霍姆林斯基雖然只活了52歲，但給世界教育事業(yè)留下了豐富的精神遺產(chǎn)。他的專著分別編選了五卷本和三卷本的《蘇霍姆林斯基教育文集》。他的著作生動地反映出學(xué)校教育的真實情況，是對學(xué)校工作的高度藝術(shù)概括、提高和再現(xiàn)，因此被稱為“活的教育學(xué)”、“學(xué)校生活的百科全書”，他本人被譽為“教育思想的泰斗”，曾榮獲社會主義勞動英雄稱號。他作為一位有獨創(chuàng)精神的教育家被載入蘇聯(lián)史冊。蘇霍姆林斯基的人的全面和諧發(fā)展理論人的全面發(fā)展是馬克思主義教育理論的一個基本原理。蘇霍姆林斯基根據(jù)蘇聯(lián)社會的要求和自己的實踐，提出蘇聯(lián)學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人。這是他終生執(zhí)著追求的目標(biāo)，也是他的教育思想的核心。他認(rèn)為全面和諧發(fā)展的人，就是把豐富的精神生活、純潔的道德、健全的體格和諧結(jié)合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科學(xué)文化素養(yǎng)融為一體的人，是把對社會的需求和為社會勞動和諧統(tǒng)一起來的人。要實現(xiàn)這樣的目標(biāo)就必須實施全面和諧發(fā)展教育，即把教育看作由德育、智育、體育、勞動教育、美育五部分有機地相互聯(lián)系并相互滲透的統(tǒng)一的整體。（一）德育蘇霍姆林斯基認(rèn)為德育在人的全面和諧發(fā)展中占主導(dǎo)地位。他提出了德育的主要內(nèi)容和任務(wù)。第一，必須從兒童幼年起就培養(yǎng)基本的道德品質(zhì)，形成良好的道德習(xí)慣。第二，培養(yǎng)兒童高尚的道德情感。道德情感就是個人對各種事物、現(xiàn)象的態(tài)度，它包括敏感性、同情心和義務(wù)感。敏感性是指通過教育培養(yǎng)學(xué)生具有明確的是非感，愛憎分明，能夠細(xì)膩地體察事物的本質(zhì)和別人的情感，能夠勇敢地為維護真理而斗爭。同情心就是善于同情、關(guān)心、尊重他人。義務(wù)感體現(xiàn)在對祖國、對人民、對工作、對他人的勞動等的態(tài)度上。第三，培養(yǎng)兒童確立堅定的道德信念。。第四，培養(yǎng)兒童樹立高尚的道德理想，這是德育的最重要任務(wù)。（二）智育智育是蘇霍姆林斯基教育體系中的一個重要組成部分。他明確提出智育的主要內(nèi)容和任務(wù)是傳授知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)智能，通過智育形成學(xué)生的科學(xué)世界觀，發(fā)展其認(rèn)識和創(chuàng)造能力，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的公民。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，傳授科學(xué)知識是智育的重要任務(wù)，教師必須首先讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握各門學(xué)科中最主要、最基本的基礎(chǔ)知識。這種知識能長期保持在學(xué)生的記憶中，是學(xué)生發(fā)展、加深和充實其知識的基礎(chǔ)。其次，教師必須加寬學(xué)生的知識底子，讓學(xué)生學(xué)習(xí)那些不必牢記但必須了解的知識。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生牢固掌握知識的關(guān)鍵是深入理解所學(xué)知識，因此教師必須引導(dǎo)學(xué)生獨立閱讀、認(rèn)真觀察、深入思考、細(xì)致分析和準(zhǔn)確判斷，使學(xué)生的知識不斷向廣度和深度發(fā)展。發(fā)展智力就是要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生分析問題和解決問題的能力，這是蘇霍姆林斯基智育理論的主線。。蘇霍姆林斯基很重視智能的培養(yǎng)，提出智能是知識、技能、智力三位一體的“合金”的論斷。所謂智能是指進行智力勞動所必需的技能和技巧，即讀、寫、算和表達(dá)能力。只有熟練掌握這些技能和技巧，才能有效地學(xué)習(xí)；否則，掌握知識、發(fā)展智力的任務(wù)必然會落空。（三）體育在蘇霍姆林斯基的體育理論中，體育的首要任務(wù)是增進學(xué)生的健康。。（四）勞動教育蘇霍姆林斯基明確指出，沒有勞動的教育是片面的教育。知識、道德和勞動，是他的教育思想體系的三根支柱。（五）美育蘇霍姆林斯基把美育稱作“情感教育”。蘇霍姆林斯基提出了培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的教育思想，對于如何把學(xué)校教育與家庭教育、社會教育，課堂教學(xué)與課外活動，傳授知識與培養(yǎng)能力、興趣和特長，教書與育人結(jié)合起來的問題，進行了成功的探索。四.最優(yōu)化教學(xué)理論巴班斯基是蘇聯(lián)當(dāng)代很有影響的教育家、教學(xué)論專家。教學(xué)過程最優(yōu)化理論.教學(xué)過程最優(yōu)化的一般概念巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點、相互聯(lián)系觀點、動態(tài)觀點、綜合觀點、最優(yōu)化觀點等指導(dǎo)教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構(gòu)成教學(xué)過程的所有成分、師生活動的一切內(nèi)外部條件，看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學(xué)任務(wù)和完成這些任務(wù)所可能采用的形式和方法。因此，教學(xué)過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是科學(xué)地指導(dǎo)教學(xué)、合理地組織教學(xué)過程的方法論原則；是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)任務(wù)、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學(xué)過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學(xué)根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學(xué)的模式和整個教學(xué)過程的模式，組織對教學(xué)過程的控制，以保證教學(xué)過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標(biāo)準(zhǔn)看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”?！白顑?yōu)的”是指一所學(xué)校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。評價最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)有兩條。一條是效果標(biāo)準(zhǔn)，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達(dá)到他在該時期內(nèi)實際可能達(dá)到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。這條標(biāo)準(zhǔn)包含三層意思。第一，要從學(xué)習(xí)成績、品德修養(yǎng)、智能發(fā)展三個方面全面衡量效果；第二，評價效果要有客觀標(biāo)準(zhǔn)，這就是國家規(guī)定的教學(xué)大綱等；第三，評價要依據(jù)具體條件和實際可能。另一條標(biāo)準(zhǔn)是時間標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。把這兩條標(biāo)準(zhǔn)具體化，可以把教學(xué)過程最優(yōu)化的評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時間取得一定的成果；（3）師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。教學(xué)過程最優(yōu)化可分為總體最優(yōu)化和局部最優(yōu)化?？傮w最優(yōu)化要求以綜合地解決教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)為目標(biāo)，以效果和時間、精力、經(jīng)費等的最低消耗作為衡量最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、全體師生、家長共同解決最優(yōu)化任務(wù)。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標(biāo)的一部分或按照個別標(biāo)準(zhǔn)進行最優(yōu)化。教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導(dǎo)致教學(xué)最優(yōu)化的方法的總和。這一方法體系強調(diào)教學(xué)雙方最優(yōu)化方法的有機統(tǒng)一，它既包括教學(xué)過程的五個基本成分（教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)效果），又包括教學(xué)過程的三個階段（準(zhǔn)備、進行、分析結(jié)果）；既包括教師活動，又包括學(xué)生活動，強調(diào)師生力量的協(xié)調(diào)一致，從而找到在不加重師生負(fù)擔(dān)的前提下提高教學(xué)質(zhì)量的捷徑。該方法體系包括以下八個基本方法。1．綜合規(guī)劃學(xué)生的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，注意全面發(fā)展2．深入研究學(xué)生，具體落實任務(wù)3．依據(jù)教學(xué)大綱，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，分出內(nèi)容重點4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法巴班斯基把教學(xué)方法分成三大類。第一大類是組織和自我組織教學(xué)活動的方法；第二大類是激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機的方法；第三大類是檢查和自我檢查的方法。第一大類從傳遞和感知知識信息的來源分成口述法（講述、講演、談話）、直觀法（圖解、演示等）和實踐法（練習(xí)、實驗、勞動等）；從傳遞和感知知識信息的邏輯分成歸納法和演繹法；從思維方面分成復(fù)現(xiàn)法和問題探索法；從學(xué)習(xí)管理方面分成學(xué)生獨立學(xué)習(xí)法和教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方法。第二大類分成激發(fā)和形成學(xué)習(xí)興趣的方法、激發(fā)和形成學(xué)習(xí)義務(wù)感和責(zé)任感的方法。第三大類分成口頭檢查和自我檢查法、書面檢查和自我檢查法、實驗實踐檢查和自我檢查法。巴班斯基認(rèn)為，每種教學(xué)形式和方法都有自己的優(yōu)點和不足，有自己的適用范圍，實施教學(xué)過程最優(yōu)化必須根據(jù)具體情況選擇合理方法。而且教學(xué)方法具有辯證統(tǒng)一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應(yīng)該根據(jù)相應(yīng)教學(xué)階段的任務(wù)、教材內(nèi)容的特點、學(xué)生的可能性以及教師運用各種方法的可能性來選擇教學(xué)方法，并對教學(xué)方法進行最優(yōu)組合，配合運用。5．采取合理形式，實行區(qū)別教學(xué)6．創(chuàng)造必要條件7．隨時調(diào)整教學(xué)活動8．分析教學(xué)效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間以上八個方法構(gòu)成巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化的完整的方法體系。只有綜合運用整個方法體系，才可認(rèn)為是真正實施了教學(xué)過程最優(yōu)化。五.主體性教育理論背景1、時代的進步呼喚人的主體精神2、應(yīng)試教育的極端化要求主體性教育的實施3、教育家的論點夸美紐斯在他的經(jīng)典著作《大教學(xué)論》的扉頁上寫道：我這本《大教學(xué)論》的主要目的就在于尋找一種教學(xué)方法，使得教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。德國教育家、被譽為“教師的教師”的第斯多惠說：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單地接受或被動地工作，任何方法都是壞的，如果能激發(fā)學(xué)生的主動性，任何方法都是好的?！?9世紀(jì)俄國教育家烏申斯基：“教師應(yīng)該僅僅是幫助學(xué)生克服理解某一現(xiàn)象時的困難，不是教，而只是幫助學(xué)?！?0世紀(jì)初期，蘇聯(lián)教育家克魯普斯卡婭指出：“未來學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生的自由聯(lián)合，他們的目的是通過共同的努力為自己鋪設(shè)一條通向思考王國的道路。在這樣的學(xué)校里，教師只是有豐富經(jīng)驗和知識的年長同志，他們幫助學(xué)生學(xué)會獨立地學(xué)習(xí)，他給學(xué)生以獲取知識的方式和方法。”我國教育家葉圣陶指出：“凡為教者必期于達(dá)到不須教?！?、教育的關(guān)系是人與人的關(guān)系，教育的世界是人的世界。主體教育，就是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地規(guī)范、組織各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認(rèn)識和實踐活動的社會主體。簡言之，主體教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的實踐活動。其主要特征：凸顯學(xué)生主體性、民主性、活動性、開放性。主體性教育思想的主要觀點1、學(xué)生是自身生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。學(xué)生在學(xué)校中首先是在過一種生活，學(xué)習(xí)是其生活的一個有機組成部分；學(xué)習(xí)不再只是未來生活的準(zhǔn)備，而是成為了一種特殊的生活；評價學(xué)生學(xué)習(xí)活動的成效或價值，不能只看其對未來生活的作用，必須同時看其現(xiàn)在對主體的意義。2、現(xiàn)代教育過程應(yīng)該是教師與學(xué)生雙主體協(xié)同活動的過程。只有承認(rèn)教師與學(xué)生分別是教育過程中不同方面活動的主體，才能既明確教師的責(zé)任，又把教師和學(xué)生放在真正平等的地位上，使雙方的積極性都得到發(fā)揮。3、現(xiàn)代教育應(yīng)把發(fā)揮好培養(yǎng)學(xué)生的主體性作為一項核心目標(biāo)。4、現(xiàn)代教育中應(yīng)建立民主平等、相互尊重的新型師生關(guān)系在課堂教學(xué)中實施主體性教育1、實現(xiàn)教學(xué)指導(dǎo)思想的正真轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)主體性教育的指導(dǎo)思想實施主體性教育，首先必須正確處理好教與學(xué)、教師與學(xué)生的關(guān)系，真正從思想上認(rèn)識到學(xué)生是教學(xué)活動的主體。同時，課堂教學(xué)包括一系列的環(huán)節(jié)，都應(yīng)落實學(xué)生主體性的指導(dǎo)思想，都應(yīng)把學(xué)生放在主體位置上，讓他們主動參與，積極動手、動口、動腦，從而獲取知識、增長才干、提高素質(zhì)，這樣才能真正取得教學(xué)的成功。2、引導(dǎo)學(xué)生自主活動，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的獨立自主性教育必須根據(jù)一定社會的要求和學(xué)生主體性發(fā)展的規(guī)律，開展有利于學(xué)生主體性發(fā)展的各種教育活動，并加以有效的規(guī)范、科學(xué)的組織正確的引導(dǎo)，從而誒學(xué)生主體性發(fā)展提供機會、創(chuàng)造條件，在時間上要有寬度、在活動上要有廣度、在內(nèi)容上有深度。3、聯(lián)系學(xué)生生活，發(fā)展學(xué)生的自覺能動性教學(xué)活動聯(lián)系生活、貼近生活，縮短學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的距離，使之產(chǎn)生親近感，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，引起興趣，使其熱愛學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)設(shè)計時可以通過教學(xué)內(nèi)容的來源、應(yīng)用、解決和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。4、啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的積極創(chuàng)造性在教學(xué)過程中，師生都要勇于質(zhì)疑問難、發(fā)表創(chuàng)見，教師要創(chuàng)設(shè)機會，靈活巧妙地加以引導(dǎo)和幫助，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和勇于探索創(chuàng)新的精神使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，特別是學(xué)會思考、提問、交流。5、加強師生溝通，建立良好的師生關(guān)系師生之間應(yīng)加強溝通，建立良好的師生關(guān)系，以營造一種積極、輕松、活潑、高效的教學(xué)心理環(huán)境。6、要強調(diào)學(xué)生的主體性，我們應(yīng)注意面向全體學(xué)生，讓所有的學(xué)生都經(jīng)歷過程，經(jīng)歷自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程，隨機地進行創(chuàng)新教育。在評價中，我們也應(yīng)在民主性評價中讓學(xué)生暢所欲言，讓學(xué)生去發(fā)展、去分析、去論證，然后給以適當(dāng)?shù)脑u價或點撥。主體性教育中教師的角色轉(zhuǎn)換1、知識傳授的中間人角色，即作為知識與學(xué)生之間的橋梁和紐帶，在這個過程中，教師的任務(wù)，不再僅僅是傳授知識，更主要的是向?qū)W生解釋和講解學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生的注意和思維活動引向?qū)W習(xí)任務(wù)，向?qū)W生提出適當(dāng)?shù)膯栴}，并根據(jù)學(xué)生的需要提供相關(guān)的知識和信息；2、研究者和實踐者角色教師以研究者的角色去觀察和研究學(xué)習(xí)過程，去研究學(xué)生的思維，發(fā)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)方法和思維方法，在實際教學(xué)中積極實踐和運用這些方法。3、教練員角色教師要以教練員的身份訓(xùn)練學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，為他們提供適當(dāng)?shù)那榫?，設(shè)置合適的問題，不斷鼓勵他們自己去思考和尋找解決辦法。4、討論參與者或主持人角色六.創(chuàng)新教育理論創(chuàng)新教育是時代的呼喚。當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，國際競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位。國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對于培養(yǎng)二十一世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求。國運興衰，系于教育；教育振興，全民有責(zé)。創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家不斷發(fā)展的動力。創(chuàng)新的獲得有賴于創(chuàng)新能力的人，有創(chuàng)新能力的人必須靠創(chuàng)新教育來培養(yǎng)。在這一時代背景下，上個世紀(jì)90年代以來，中央教科所提出了創(chuàng)新教育研究計劃，得到全國廣大教育工作者的熱烈響應(yīng)。而自主又是創(chuàng)新的前提條件。自主創(chuàng)新教育成為新課程改革的基本理念。創(chuàng)新、創(chuàng)新教育的含義創(chuàng)新是個體意義上的創(chuàng)新，即創(chuàng)新不創(chuàng)新是就他個人而言，而不是與別人比是否有所創(chuàng)新，一名小學(xué)生發(fā)現(xiàn)了他個人未曾發(fā)現(xiàn)的東西，與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了人類未曾發(fā)現(xiàn)的東西，是等價的.創(chuàng)新教育就是要通過創(chuàng)新的教育教學(xué)活動來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，進而實現(xiàn)上述新事物發(fā)展與變化的教育，它是主體活動、民主活動、互動性活動、獨立自學(xué)活動。創(chuàng)新教育的核心是創(chuàng)新創(chuàng)新教育的前提是解放學(xué)生。創(chuàng)新教育的特征1、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學(xué)生智慧的教育2、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學(xué)生個性品質(zhì)的教育3、創(chuàng)新教育必然是體現(xiàn)學(xué)生主體精神的教育4、創(chuàng)新教育是面向全體學(xué)生的教育5、創(chuàng)新教育是全方位過程的教育6、創(chuàng)新教育是終生教育學(xué)校的創(chuàng)新教育內(nèi)容（1）培養(yǎng)創(chuàng)新人格（2）培養(yǎng)創(chuàng)新意識（3）培養(yǎng)創(chuàng)新技能（4）培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力創(chuàng)新教育應(yīng)堅持的原則1.啟發(fā)性原則2.個性化原則3.自主性原則4.探索性原則5.開放性原則6.實踐性原則7.民主性原則創(chuàng)新教育的內(nèi)容高中階段也叫做青年初期或者學(xué)齡晚期，是指十四五歲至十七八歲這一時朔。這是一個開始走向獨立生活的時期，獨立思考的能力已經(jīng)具備，知覺與觀察更加全面深刻，注意范圍已經(jīng)達(dá)到了一般成人的水平，意義識記已經(jīng)成為最主要的學(xué)習(xí)方法，思維有了更高的抽象概括性，開始適應(yīng)并樂于運用辯證邏輯思維。這個階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容較以前復(fù)雜深刻得多。所以這個時期的創(chuàng)造性教育除了與道德觀、人生觀、世界觀的教育緊密聯(lián)系外，還要力求豐富多彩，如組織各種興趣小組，開辦各類針對性強的講座，組織各門學(xué)科的奧林匹克競賽，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的自覺性與深刻性。創(chuàng)新教育，將改變教師的教育行為:1.處處注意利用一切機會激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，激發(fā)學(xué)生對生活的熱愛，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再僅僅是功利性的，而是一種精神生活的追求。2.學(xué)生不再僅僅是學(xué)習(xí)活動的接受者，而是學(xué)習(xí)活動的積極參與者。教師不能『扮演發(fā)號施令者的角色，要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者，讓學(xué)生真正有一個"親自"思考問題的過程。3.教師不僅告知學(xué)生結(jié)果，還要告知產(chǎn)生這些結(jié)果的過程;不僅傳授知識，還要讓學(xué)生了解產(chǎn)生這些知識的方法;不僅讓學(xué)生知道答案，還要讓學(xué)生了解問題的多樣性和復(fù)雜性;不僅讓學(xué)生認(rèn)識和理解，還要讓學(xué)生親自實踐和操作。這樣才能教會學(xué)生"像科學(xué)家那樣思考問題"。4.教師從注重學(xué)生的統(tǒng)一性變?yōu)樽鹬貙W(xué)生的多樣性和差異性。創(chuàng)造的本質(zhì)就是多樣性、差異性和非重復(fù)性;創(chuàng)新教育客觀上要求教師淡化標(biāo)準(zhǔn)答案，淡化統(tǒng)考的指揮棒作用，允許學(xué)生按自己的理解、用自己的思路去思考和回答問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮自己的個性特長。5.教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的惟一評判者。在創(chuàng)新教育中，除了尊重教師的評價外，還要尊重學(xué)生的自我評價和學(xué)生之間的相互評價。6.教師管理學(xué)生的方式應(yīng)當(dāng)充滿民主的氣氛。創(chuàng)新活動與專制的管理是不相容的。探究、冒險、提出新的想法、對失敗和挫折的無所畏懼、嘗試新事物后的喜悅等，都只有在民主的師生關(guān)系中才能實現(xiàn)。創(chuàng)新教育中的所有這些變化，將有利于學(xué)生主體精神的弘揚與主體地位的確立。創(chuàng)新教育中如何對待所謂的中差學(xué)生？1.任何學(xué)生都有著不相同的發(fā)展?jié)摿?，僅僅根據(jù)考試成績把學(xué)生定為中差生，從而忽略對他們創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，這本身就是不正確的?？紤]到學(xué)生的可發(fā)展性和他們?nèi)繚撃艿募ぐl(fā)，我們必須培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。2.既然創(chuàng)新是有層次的，既然美好生活是創(chuàng)造得來的，既然日常生活與工作都需要人的創(chuàng)新精神，那么創(chuàng)新教育必然應(yīng)該面向全體學(xué)生，這也涉及到教育的公平性原則問題。3.我們不應(yīng)該著重于通過創(chuàng)新教育使所謂的中差生能發(fā)明創(chuàng)造什么，重要的是通過創(chuàng)新教育努力使學(xué)生形成更好的心理品質(zhì)，使他們的各種基本素質(zhì)得到更大的提高。另外，在創(chuàng)新教育過程中所體現(xiàn)出來的新觀念，所運用的各種新方法，所體現(xiàn)出來的新型人際關(guān)系，以及對待知識和學(xué)習(xí)的嶄新態(tài)度，都會便所謂的中差學(xué)生變得更加熱愛知識，更加熱愛生活。創(chuàng)新教育的實施策略與模式（一）創(chuàng)新教育的實施策略創(chuàng)新教育實施策略多種多樣，擇其要者闡述如下：1.以學(xué)生為主體的主動發(fā)展策略。主要方法有：（1）動機激發(fā)（2）情境創(chuàng)設(shè)（3）多向互動2.以創(chuàng)新思維為主線的培養(yǎng)策略。創(chuàng)新思維訓(xùn)練的主要策略有：（1）問題解決（2）引導(dǎo)類比（3）發(fā)散思維訓(xùn)練（4）啟發(fā)學(xué)生妙用轉(zhuǎn)化3.優(yōu)化教學(xué)模式的策略一個完整的教學(xué)模式應(yīng)具有五個因素：（1）理論依據(jù)（2）教學(xué)目標(biāo)（3）操作程序（4）操作管理（4）評價方法（二）創(chuàng)新教育教學(xué)模式介紹1.情——知互促式教學(xué)模式2.互動式教學(xué)模式3.問題探究式教學(xué)模式4.“三基一強化五階段”創(chuàng)造教學(xué)模式5.自學(xué)——指導(dǎo)式教學(xué)模式七.最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。維果茨基在這里提出了兩個概念，即“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。什么是“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”呢？所謂現(xiàn)有發(fā)展水平即指兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能獨立解決問題的智力水平，傳統(tǒng)的智力測驗所要了解的就是這種水平；而所謂“最近發(fā)展區(qū)”則是指兒童在有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨立活動中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異來確定的。維果茨基明確提出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。在教學(xué)過程中，究竟又如何體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的重要思想，做到教學(xué)走走發(fā)展的前面呢？針對這個問題，他強調(diào)了“學(xué)習(xí)的最佳期限”。“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是在發(fā)展的前面”，“教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)”，這是維果茨基對教學(xué)與發(fā)展關(guān)系進行深人研究后所提出的最主要的結(jié)論?！白罱l(fā)展區(qū)”理論對教育的啟示1．動態(tài)發(fā)展的學(xué)生觀2.超前發(fā)展的教學(xué)論:a)同伴作用交往b)因材施教的教學(xué)法由于每個兒童都處于不同的家庭環(huán)境，知識經(jīng)驗不同，興趣愛好各異，他們的心理發(fā)展水平不是處于同一水平線上，即兒童心理發(fā)展的現(xiàn)有水平不同在同一時期，兒童心理發(fā)展達(dá)到的水平有高低之分，也就是說，在相同時期每個兒童心理發(fā)展的潛能不同，都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”。教育者要為不同的兒童創(chuàng)造不同的“最近發(fā)展區(qū)”，使每個兒童的潛能都能得到最大限度的發(fā)展，這實際上體現(xiàn)的使一種“因材施教”的思想，即針對不不同的兒童實施相應(yīng)的教育。八.發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論現(xiàn)代認(rèn)知理論的代表人物布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過主動發(fā)現(xiàn)而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。他認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)結(jié)合的漸次復(fù)雜化量的連續(xù)過程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三個階段組成的階段性的質(zhì)的過程。⑴知發(fā)展的三個階段。這三個階段是行為把握、圖像把握和符號把握。⑵學(xué)習(xí)動機的作用。關(guān)于學(xué)習(xí)動機，布魯納非常強調(diào)內(nèi)部動機是促進學(xué)習(xí)的真正動力。所謂有內(nèi)部動機，是想要在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的源泉和報償。⑶直覺思維的作用。⑷教育意義上的準(zhǔn)備觀。教學(xué)的操作程序1、提出問題，創(chuàng)設(shè)情境，引起學(xué)生興趣，形成探究動機；2、洞察、展望、分析、比較，提出假設(shè)，進行選擇思維；3、從事操作，驗證假說，得出結(jié)論。教學(xué)原則動機原則：“學(xué)習(xí)的最佳原則，常來源于對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身發(fā)生強烈的興趣，不宜過后重視獎勵或評比競賽之類的外在刺激。”根據(jù)激發(fā)、維持、指向，來形成和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機；結(jié)構(gòu)原則:“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。九.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。主要理論源泉皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。基本原理1、知識是個體主動的建構(gòu)，不是被動接受或吸收；2、認(rèn)知的功能在于用來組織經(jīng)驗的世界，不是用來發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實；3、知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。觀點1、對知識的看法上，只是并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來；2、在如何理解學(xué)習(xí)上，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)活動包括4個因素：學(xué)生的背景知識、學(xué)生的情感、新知識本身蘊含的潛在意義、新知識的組織與呈現(xiàn)方式。學(xué)習(xí)活動要發(fā)生必須滿足兩個條件：學(xué)生的背景知識與新知識有一定的相關(guān)度；新知識的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化；3、學(xué)生并非空著頭腦進入教室，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗和背景知識。基本主張1、學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事務(wù)的意義；2、知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；3、知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；4、學(xué)習(xí)者的建都是多元化的。建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識觀為指導(dǎo)思想的。1、教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認(rèn)識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學(xué)生在知識獲得的過程中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動地進行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用性、多樣性、趣味性和探究性。3、弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學(xué)生在進入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認(rèn)知體系。此外，教師在教學(xué)過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認(rèn)知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認(rèn)識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學(xué)相長”思想。5．重視學(xué)習(xí)過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長變化，注重對學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績；評價類型包括學(xué)生自我評價、學(xué)生對學(xué)生的評價以及老師對學(xué)生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是以學(xué)習(xí)者為中心的，表現(xiàn)為三個方面：1、現(xiàn)代建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心里表征的過程。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的。2、學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。（1）新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗和超越所提供的信息建構(gòu)成的。（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解豐富和全面起來。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)習(xí)者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是對維果斯基關(guān)于社會交往在心理發(fā)展中的作用以及“最近發(fā)展區(qū)”思想的發(fā)展。建構(gòu)主義的教學(xué)觀從建構(gòu)主義的理念出發(fā)構(gòu)成了基于建構(gòu)理論的教學(xué)觀。建構(gòu)主義的教學(xué)包括理解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動去幫助他們。持建構(gòu)主義觀的教育者認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀看來與所觀察到的大多數(shù)教學(xué)方法相左。傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)中往往是把其他人的知識和權(quán)威的觀點強加于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者對于世界的很多理解是與他們所學(xué)的內(nèi)容沖突的。對概念變化的關(guān)鍵成分可以采取特定的教學(xué)方法。例如，可以設(shè)計聚焦于某一知識點的問題、在材料中標(biāo)出大小標(biāo)題、提出切實的目標(biāo)等方法，引起學(xué)習(xí)者對信息的注意?？梢圆扇√K格拉底的辯論法引起對不平衡的注意。在辯論過程中，積極地理解學(xué)習(xí)者的觀點也是教學(xué)方法的一部分。為了引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知再構(gòu)造的動機，提供機會讓學(xué)習(xí)者思考和表述他們的觀點；鼓勵學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)和反思同學(xué)的觀點。由于教學(xué)在社會情景中形成，課堂不再是以教師為中心，教師是作為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和探路者，維持進行學(xué)習(xí)的適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。教學(xué)的理論模式合作學(xué)習(xí)、支架式教學(xué)、情境教學(xué)或拋錨教學(xué)和隨機通達(dá)教學(xué)。隨機通達(dá)教學(xué)是一種適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)活動?！半S機通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非是為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例及具體情境中，涵蓋充分的實例（變式），實例同時涉及到其它概念。情境教學(xué)或拋錨教學(xué)首先是指教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，強調(diào)現(xiàn)實的問題情境和學(xué)科間的交叉。其次，指教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，展示專家解決問題的類似探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的探索。由于在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映出學(xué)習(xí)的效果，情境教學(xué)采用“一體化”測驗，或者進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評價。支架式教學(xué)是借建筑行業(yè)中使用的腳手架來形象地說明教學(xué)的模式。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認(rèn)知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)習(xí)者在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。建構(gòu)主義的教學(xué)理論模式中大都包含這樣的特征：學(xué)習(xí)者選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，決策如何實現(xiàn)自己期望的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，通過主動建構(gòu)扮演著主人和合作參與者的角色，發(fā)展社會交往與協(xié)作和對現(xiàn)實問題的解決的能力，發(fā)展創(chuàng)造、批判思維和協(xié)作技能。在建構(gòu)主義的教學(xué)活動中，教師的角色有了明顯的變化，從“學(xué)科專家”轉(zhuǎn)變成一位學(xué)習(xí)的促進者和輔導(dǎo)者。建構(gòu)主義教學(xué)模式的特征非常適于應(yīng)用到遠(yuǎn)程教學(xué)。例如，在基于Internet的遠(yuǎn)程教學(xué)中，可以按建構(gòu)主義的模式設(shè)計成四種協(xié)作學(xué)習(xí)的形式：競爭、協(xié)同、伙伴以及角色扮演。競爭是指兩個或多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情景，通過Internet進行競爭性學(xué)習(xí)，看誰能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。協(xié)同是指多個學(xué)習(xí)者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作?；锇槭侵改硞€學(xué)習(xí)者通過Internet選擇對同一內(nèi)容感興趣的學(xué)習(xí)者，結(jié)成伙伴關(guān)系，當(dāng)其中一方遇到問題（不僅是學(xué)業(yè)上的問題，也包括生活上的壓力及心理障礙等問題）時，雙方互相討論，從不同角度交換對同一問題的看法，相互幫助和關(guān)心，直至問題解決。角色扮演通常有兩種方式，一種是讓不同的學(xué)習(xí)者分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者的解答或幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。另一種方式是讓不同學(xué)習(xí)者扮演當(dāng)前學(xué)習(xí)主題所規(guī)定情境中的不同人物。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課程改革的影響建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。(一)課程目標(biāo)的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標(biāo)至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認(rèn)為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?？梢姡抡n改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學(xué)課程，門類過多，而且強調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來能夠綜合地運用所學(xué)知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識體系，將各類知識有機地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點。(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進學(xué)生發(fā)展的功能；評價指標(biāo)單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導(dǎo)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學(xué)生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能以及交流合作的能力”。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。十.多元智能理論背景：傳統(tǒng)智力觀點局限性和社會發(fā)展的需要傳統(tǒng)的智商理論及其測試只重視單一智力發(fā)展的教育，培養(yǎng)的只是單一類型的人才，與社會化時代的發(fā)展要求格格不入。因為一方面，當(dāng)今社會發(fā)展的一個重要趨勢，就是社會分工越來越細(xì)，行業(yè)和領(lǐng)域越來越多，且每一行業(yè)和領(lǐng)域的知識和技能也越來越專。另一方面，科學(xué)發(fā)展使得學(xué)科知識既要博，又要專，這樣才能推動科學(xué)技術(shù)向更深層次發(fā)展。也就是說，社會發(fā)展和科技進步對人才的需求越來越趨向多樣化。理論提出：1983年，美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納出版了《心智的結(jié)構(gòu)》一書，提出了多元智能理論。基本內(nèi)涵：人的智力至少包括1、言語——語言智力(Verbal/Linguisticintelligence)主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力；2、邏輯——數(shù)理智力(Logical/Mathematicalintelligence)是指有效的運用數(shù)字和推理的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性，以及通過對事物運算和邏輯推理等進行思維的能力。3、視覺——空間智力(Visual/Spatialintelligence)是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。4、身體——運動智力(Bodily/Kinestheticintelligence)是指善于運用整個身體來表達(dá)想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。5、音樂——節(jié)奏智力(Musical/Rhythmicintelligence)是指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力。這項智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。6、交往——交流智力(Inter-personalintelligence)是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。7、自知——自省智力(Intra-personalintelligence)是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牟t解，意識到自己的內(nèi)在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。8、自然智力人們認(rèn)識世界適應(yīng)世界的能力，是一種在自然界里辨別差異的能力。教育意義1、學(xué)生觀根據(jù)加德納的多元智力理論，每個人至少擁有七種智力，只是這七種智力以不同的方式及不同的組合形式表現(xiàn)出來，具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式。學(xué)生不存在聰明與否的問題，只是哪些方面聰明和怎樣聰明的問題，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，適當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練可以使每一個學(xué)生的智能發(fā)揮到更高水平。因此，我們應(yīng)樹立積極樂觀的學(xué)生觀，教育要面向全體學(xué)生，創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每一個受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智力的情景，給每個學(xué)生多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個學(xué)生潛在的智力，充分發(fā)展每個學(xué)生的個性。新課程中要求教師“關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握知識和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展?！?、教學(xué)觀多元智力理論倡導(dǎo)的教學(xué)觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。多元智力理論認(rèn)為，每個不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講、學(xué)生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學(xué)形式，是有違教育規(guī)律的。教師要根據(jù)學(xué)生不同的智力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式的特點，對其進行有針對性的因材施教的教育。正如孔子在分析學(xué)生不同特點的基礎(chǔ)上提出：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也----?！币虿亩讨?，也能各成其才。因此，教師應(yīng)選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的教學(xué)情境，以不同的教學(xué)活動來激發(fā)學(xué)生的各種智能，讓學(xué)生都有參與學(xué)習(xí)活動的機會，使每個學(xué)生都得到全面、充分、富有個性的發(fā)展。3、評價觀根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的多元評價觀。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進每一個學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強調(diào)“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。存在問題多元智力理論傾向于對智力進行靜態(tài)的描述，而缺乏對智力的動態(tài)性的十一.范例教學(xué)理論簡介德國范例教學(xué)理論興盛于本世紀(jì)五、六十年代，被理論界視為二戰(zhàn)之后與前蘇聯(lián)贊可夫教學(xué)與發(fā)展實驗教學(xué)理論和美國布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論并列的三大新教學(xué)論流派之一。深入探討范例教學(xué)論流派，對我國的教學(xué)理論研究和實踐都有非常重要的意義。一、范例教學(xué)理論的發(fā)展過程回顧歷史，范例性原則也并非是無源之水、無本之木。按克拉夫基的說法，它“已深深地銘刻在歐洲的教育思想史上了?！本凸糯鐣?，范例性原則已是古希臘、古羅馬教育內(nèi)容的選擇準(zhǔn)則了。而在近代哲學(xué)和教育學(xué)范圍內(nèi)，諸如夸美紐斯、康德和胡塞爾等都曾提出過在認(rèn)識、道德和審美能力形成中范例作用的思想。裴斯泰洛齊的要素教育理論（如德育的基本要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言）也與范例教育思想息息相通。但是，作為一種理論，范例教學(xué)論問世于二戰(zhàn)之后，這有其深刻的社會背景。戰(zhàn)后，隨著科技的迅猛發(fā)展，在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了前所未有的“知識爆炸”的局面。面對此種挑戰(zhàn)，各國在教育上先是采取“加法”的措施，不斷增添教學(xué)內(nèi)容，搞“百科全書”的課程，結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生負(fù)擔(dān)的加重和教學(xué)質(zhì)量的下降。于是，各國開始探索新的課程教學(xué)理論，以應(yīng)答知識爆炸對教育的挑戰(zhàn)。上文提及的世界三大教學(xué)論流派，都是在此種背景下形成的。在德國（當(dāng)時為聯(lián)邦德國），大學(xué)、高等師范院校與完全中學(xué)的代表１９５１年在蒂賓根召開大學(xué)與中小學(xué)會議。會議代表堅信教育“處于由于教材充塞而窒息智力活動的危險之中”，“中小學(xué)開始疏遠(yuǎn)正在不斷進步的科學(xué)”。為了解決教材內(nèi)容堆積臃腫、陳舊落后的弊端，會議認(rèn)為“精神世界的本源現(xiàn)象，是可以通過個別地由學(xué)生真正理解的事實的例子來加以說明的”。此次會議充分肯定了范例教學(xué)的思想，為范例教學(xué)理論的發(fā)展和在實踐中的運用奠定了基礎(chǔ)。范例教學(xué)理論的產(chǎn)生和形成是集體智慧的結(jié)晶，并經(jīng)歷了逐步完善的過程。首先是從個別學(xué)科領(lǐng)域探索范例教學(xué)原理的應(yīng)用可能性。例如，歷史方面，海姆佩爾撰寫了《示范教學(xué)原理》（１９４９年），埃貝林撰寫《島嶼式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（M.Wagenschein）著《范例教學(xué)原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、１９５８年出版了超出學(xué)科教學(xué)論范圍的關(guān)于范例教學(xué)本質(zhì)及其對教育意義的系統(tǒng)理論研究著作〔德博拉夫和克拉夫基〕。接著在開展教育理論研究的情況下加強了學(xué)科教學(xué)論的討論。其中，瓦根舍因?qū)υ摿髋勺鞒隽顺醪降睦碚撎接懀⒃谖锢斫虒W(xué)中加以出色應(yīng)用。克拉夫基研究成績斐然，對范例教學(xué)作了詳盡深入的理論闡述，促進了該理論在實踐中的運用，其著作被譯介至前蘇聯(lián)、法國、日本等，成為范例教學(xué)論最重要的代表人物。施藤策爾把范例教學(xué)的程序劃分為四個環(huán)節(jié)，對教學(xué)過程具有重要的指導(dǎo)意義。二、范例教學(xué)的目標(biāo)和要求范例教學(xué)（exemplarischeslehrenundlernen），又稱為“示范方式教學(xué)”、“范例性教學(xué)”、“范疇教育”等，意指借助于精選材料中的示范性材料使學(xué)生從個別到一般，掌握帶規(guī)律性的知識和能力。范例教學(xué)的目標(biāo)和要求可以概括為“三個統(tǒng)一”，就是“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”、“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”和“主體與客體的統(tǒng)一”。１“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”。即一方面要求針對學(xué)生存在的或提出的問題組織教學(xué)，從一個個課題出發(fā)進行教學(xué)，另一方面，課題是有系統(tǒng)的，都是學(xué)科系統(tǒng)中的一個有機組成部分，通過課題最后習(xí)得系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。因而這種教學(xué)從片段出發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的知識卻不是零碎、孤立的，仍不失其系統(tǒng)。２．“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”，也稱“實質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一”。這種統(tǒng)一要求把傳授知識與培養(yǎng)能力統(tǒng)一在同一個教學(xué)過程中，把傳授知識與教給科學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、發(fā)展能力結(jié)合起來。３．“主體與客體的統(tǒng)一。主體是指受教育者，客體是指教學(xué)對象，這里表示教學(xué)材料。它們的統(tǒng)一就是要求救師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學(xué)生的智力水平和個性。在教學(xué)中要把兩個主要教學(xué)因素結(jié)合起來考慮。對上述三個要求，克拉夫基重點分析了實質(zhì)教育和形式教育的統(tǒng)一?？死蚧赋?，十八世紀(jì)產(chǎn)生的實質(zhì)教育和形式教育兩派理論對教育實踐影響至深，其時的某些教育理論明顯地具有這兩派理論的烙印。克拉夫基詳盡地剖析并批判了這兩派理論的主要觀點和主張，認(rèn)為實質(zhì)教育論在教育過程中只強調(diào)客觀方面，即教學(xué)材料；形式教育論在教育過程中只強調(diào)主觀方面，即受教育者學(xué)生。前者偏重知識，后者偏重能力。這兩種對立的學(xué)派都沒有能真正把握教育現(xiàn)象和教育過程的本質(zhì)核心。克拉夫基認(rèn)為，只有辯證地把實質(zhì)教育和形式教育理論統(tǒng)一起來，才能真正把握本質(zhì)，才能有助于教育實踐，克服偏來偏去走極端的現(xiàn)象。由此，克拉夫基提出了教育過程的雙重開發(fā)性。認(rèn)為教育過程乃是通過本身經(jīng)驗或理解別人的經(jīng)驗獲得客觀（實質(zhì)的、知識的）和主觀（形式的、能力的）兩方面統(tǒng)一的過程?？死蚧昧藘蓚€例子來證明這種觀點，其中之一是瓦根舍因提出的關(guān)于高級中學(xué)高年級物理教學(xué)中“月球及其運動”這一課題。這一課題大約需要用十節(jié)課教完，其中心是月球運動方面的牛頓定律。教師在這一課題的教學(xué)中首先用生動的問答引出要教的內(nèi)容。他可以這樣講：牛頓在想，從一座屹立在云端的很高很高的高山之巔拋出一塊石頭，這塊石頭的速度很大很大，故離開拋出的地點越來越遠(yuǎn)，地球越來越處在這塊石頭的拋出的軌道之下。如果石頭拋出時達(dá)到特定的初速度，那么就可能被拋出后再也回不到地球上來了。假如拋出的石頭其運動軌道與地球運轉(zhuǎn)軌道平行，石頭就會繞著地球轉(zhuǎn)，直到永遠(yuǎn)……。在進一步的教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進行有關(guān)測量與計算，例如計算石頭拋出時應(yīng)有什么樣的初速度，才能永遠(yuǎn)繞著地球轉(zhuǎn)，既不飛向其他宇宙空間，也不落到地球上來。首先，學(xué)生通過這種教學(xué)明白了他周圍客觀世界的基本事物，即這種拋物運動的知識。這里對教學(xué)內(nèi)容本身的認(rèn)識是不能抹煞的事實，也是教學(xué)所追求的目標(biāo)之一，決不可以僅僅把它視為能力訓(xùn)練的手段。其次，克拉夫基認(rèn)為，內(nèi)容自己變成智力的說法僅僅是一種想象。然而上述教學(xué)例子中，學(xué)生不但在掌握內(nèi)容過程中鍛煉了探究能力；而且通過掌握牛頓定律中運動物體與重力之間的關(guān)系這樣一個理論原理，不僅可以了解月球運動，同樣也可以了解所有的衛(wèi)星運動，乃至一切彈導(dǎo)現(xiàn)象，即學(xué)生具備了把握類似現(xiàn)象的遷移能力?？傊?，在同一教學(xué)過程中達(dá)到了實質(zhì)教育與形式教育的雙重要求。三、范例教學(xué)的課程內(nèi)容選擇范例教學(xué)在課程內(nèi)容選擇上遵循“三個性”，即“基本性”、“基礎(chǔ)性”和“范例性”。“基本性”強調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識，也就是說基本概念、基本科學(xué)規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”強調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗和生活實際，適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平，也就是教學(xué)內(nèi)容對受經(jīng)驗者來說是基礎(chǔ)的東西；“范例性”是指教給學(xué)生的是經(jīng)過精選的，能起到示范作用的典型事例和學(xué)習(xí)材料，它們將有助于學(xué)生舉一反三，進行學(xué)習(xí)遷移和實際應(yīng)用。它們必須是整體的一面鏡子，可以起到窺一斑而見全豹的作用。四、范例教學(xué)的備課過程為了使自己的理論具體化，推動和改進教學(xué)實踐，克拉夫基結(jié)合指導(dǎo)師范生教學(xué)實習(xí)的經(jīng)驗，提出了“教學(xué)論分析作為備課核心”的思想，對教師在備課過程中如何分析教學(xué)內(nèi)容、準(zhǔn)備教學(xué)方法提出了具有可操作性的建議。此思想幾乎成為當(dāng)時西德每位教師的座右銘，被稱為“新赫爾巴特主義”?？死蚧J(rèn)為教師在備課中應(yīng)具有雙重身份：一是教材編寫者的身份，二是學(xué)習(xí)教材的學(xué)生的身份。具備教材編寫者的身份，才能在備課中深刻領(lǐng)會教學(xué)內(nèi)容，吃透教材，掌握教材編寫的目的、要求、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)。具備學(xué)習(xí)教材的學(xué)生的身份，才能去發(fā)現(xiàn)教材可能存在的難點是什么，問題在哪里?？死蚧Q的“教學(xué)論分析”首先是指教師在備課中對教學(xué)內(nèi)容應(yīng)進行五個方面的分析，每個方面又劃分為許多細(xì)目。第一，基本原理的分析。分析本課題哪些是帶有普遍意義的內(nèi)容，這些內(nèi)容對今后教學(xué)起什么作用，選擇哪些范例，通過探討范例使學(xué)生掌握哪些原理、規(guī)律、方法和態(tài)度。通過這樣分析，教師就明確讓學(xué)生掌握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。第二，現(xiàn)實意義的分析。分析這個課題內(nèi)容對學(xué)生智力活動應(yīng)起什么作用，這些內(nèi)容學(xué)生是否接觸過，是否覺得這個課題的重要。通過這樣的分析，以便教師在教學(xué)中突出重點，強化學(xué)生的智力活動。第三，未來意義的分析。分析這個課題對學(xué)生今后生活的意義，對今后的前途有什么關(guān)系，以便教師在教學(xué)中吸引住學(xué)生的注意力，調(diào)動起作們學(xué)習(xí)的積極性。第四，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析。即分析這個課題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，組成整個內(nèi)容有哪些要素，這些要素之間關(guān)系怎樣，是否有層次，難點在什么地方，通過教學(xué)學(xué)生應(yīng)獲得哪些起碼的知識。通過這樣的分析，使教師進一步弄清楚教材內(nèi)容，明確使學(xué)生獲得什么系統(tǒng)知識。掌握知識結(jié)構(gòu)。第五，內(nèi)容特點的分析。分析這個課題有哪些內(nèi)容能引起學(xué)生的興趣，通過哪些直觀手段引發(fā)學(xué)生提出問題，布置什么作業(yè)使學(xué)生有效地應(yīng)用知識。通過這樣的分析，使死的教材因采用活的教學(xué)手段而達(dá)到活的教學(xué)效果。克拉夫基認(rèn)為一定的教學(xué)方法從屬于一定的教學(xué)內(nèi)容。不首先透徹地了解教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法就無從談起。他指出，鑒于上述道理，只有首先對教學(xué)內(nèi)容作出了教學(xué)論分析之后，才能進入備課的第二步——方法的分析和方法的準(zhǔn)備。他認(rèn)為這種準(zhǔn)備就是解決如何組織教學(xué)的問題，這也屬于教學(xué)論需要考慮的范疇。克拉夫基認(rèn)為方法的準(zhǔn)備主要有如下四個方面：１．對教學(xué)過程分步驟和分層次；２．選擇教學(xué)形式、練習(xí)形式和復(fù)習(xí)形式等等；３．采用教學(xué)輔助手段（教學(xué)工具或其他設(shè)備）；４．保證教學(xué)的組織前提（教學(xué)組織形式）?？死蚧鶎ι鲜鏊姆矫嫖醋鬟M一步的詳細(xì)論述，僅僅指出各種方法必須根據(jù)教學(xué)的實際情況來作出判斷和選擇。五、范例教學(xué)的步驟比特提出范例教學(xué)可能分為三個環(huán)節(jié)：第一步是選擇與描述范例；第二步是說明一般的、抽象的真理；第三步是運用第二步的結(jié)論去把握新的現(xiàn)象。施騰策爾將范例方式界說為由如下四階段構(gòu)成的教學(xué)過程：１．范例性地闡明“個”的階段——從具體、直現(xiàn)的“個”的范例中，抓住事物的本質(zhì)特征。２．范例性地闡明“類型”、“類”的階段——將第一階段里掌握的“個”，置于類型概念的邏輯范疇之中進行歸類，對于在本質(zhì)特征上相一致的許多個別現(xiàn)象作出總結(jié)。３．范例性地理解規(guī)律性的階段——將“個別”抽象為“類型”之后，找出隱藏在“類型”背后的某種規(guī)律性的內(nèi)容。４．范例性地掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段。施騰策爾舉出以德國國民學(xué)校１２—１３歲的學(xué)生為對象的學(xué)校廣播節(jié)目——“烏克蘭的防風(fēng)地帶”為例，說明范例方式教學(xué)的階段。第一階段，首先用南俄羅斯草原地方的防風(fēng)林作為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地帶的問題，讓學(xué)生充分徹底地探討和把握俄羅斯南方草原的特征。第二階段，根據(jù)以上對于個例所獲得的認(rèn)識，使學(xué)生進一步認(rèn)識一系列類似景觀的本質(zhì)特征，例如美國中西部草原等。第三階段，通過對各種草原景觀的歸類對比、綜合分析，就可以了解草原化過程，認(rèn)識人類在特殊氣候的地理條件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果和如何可以彌補這種結(jié)果。例如，烏克蘭防風(fēng)林帶促進了草原化過程，阻抑了該地區(qū)的沙漠化。第四階段，認(rèn)識人類與自然的辯證關(guān)系，即人類在一定程度上能夠改造自然，但是人類只能按照客觀規(guī)律辦事，順應(yīng)自然。六、中國的范例教學(xué)思想和實踐在中國，范例思想可以說在孔子的教育方法中就已經(jīng)有了或多或少的體現(xiàn)?？鬃釉f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币髲膫€別事例中總結(jié)出一定的規(guī)律，進而去解釋或應(yīng)用于其它相類似的眾多事實現(xiàn)象。在我國的教材編制和課堂教學(xué)中，也都有意無意、或多或少地運用了范例的原則。例如在已經(jīng)得到國家教委審查通過、并得以廣泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制義務(wù)教育數(shù)學(xué)教材初中第一冊，都以溫度計作為引入數(shù)軸的原型。其中，浙江版則以橫放的溫度計作為范例。溫度計或者溫度是兒童非常熟悉的事物或體驗，橫放的溫度計不但在外貌上與數(shù)軸酷似，而且在結(jié)構(gòu)上最為直觀地顯示了數(shù)軸的三個要素，作為數(shù)軸的范例實在是最為恰當(dāng)不過的了。直接在教學(xué)中有意識地運用德國范例教學(xué)理論的嘗試也已經(jīng)開始。上海教育出版社１９9６年